- El saber del que todos estamos en uso ("sentido común", podría llamársele). Se trata de ese "saber" que no requiere ningún esfuerzo, ese que se decanta por el sólo hecho de hablar con otros en la vida cotidiana, por el hecho de ver televisión, leer propagandas, escuchar la radio... Como está dicho, para disponer de ese saber, no se necesitaría la escuela. De manera que una acción educativa cuyo propósito sea el "diálogo de saberes", una acción educativa que pregunta a los aprendices qué quieren aprender, que se niega a violentar lo que el otro trae en la cabeza... pues no es propiamente educación, toda vez que sus efectos se producen igualmente por fuera de sus muros, incluso a mayor velocidad. Así, Nietzsche no se está refiriendo a una comunicación educativa en la que se hacen loas al saber que se conquista con sólo exponer la oreja al contacto con las vibraciones que produce el habla no formalizada y sin propósito formativo de los demás. Por supuesto que a esta escala del sentido común resulta fácil "adivinar", "recordar" y "llenar los huecos"... Pero Nietzsche no está hablando de eso, va más allá. Si el maestro tiene sentido común, no enseña nada, pues de eso el aprendiz ya tiene.
- El saber que se esgrime en el lugar del referente de la acción educativa. Los nombres, algunos de ellos milenarios, con los que se conocen las asignaturas, hablan de esto: matemáticas, filosofía, gramática, física, ciencias sociales, química, historia, geografía, geometría... Se trata de discusiones que no ha dado toda la humanidad, no son saberes disponibles para el sentido común (por mucho que éste hoy en día esté atiborrado de información proveniente de recontextualizaciones sobre los enunciados de la ciencia), sino que hay que hacer un esfuerzo --algo se pierde, a diferencia del caso anterior-- para acceder a esos tecnolectos. Ese saber queda como posibilidad sólo para aquellos que están dispuestos a hacer ese esfuerzo, a experimentar esa pérdida... pero no todo el mundo está dispuesto, de manera que se produce automáticamente una diferenciación: los que pueden y los que no. No se trata de un elitismo propio del saber sino de una decisión propia de los sujetos. A esta escala podemos pensar que "adivinar", "llenar los huecos", "recordar"... tiene cabida entre quienes comparten unas maneras especializadas de enunciar. Si un geómetra dice: "por un punto exterior a una recta pasa...", otro geómetra puede completar: "... una sola perpendicular". Cuando cumple cierto procedimiento, un razonamiento se puede prever --hasta cierto punto-- hacia dónde va, por parte de quien maneja la jerga especializada. Claro que hoy --pero ya lo denunciaba Nietzsche en su época-- puede ser que ya ni siquiera en las instituciones educativas los encargados de representar esta dimensión del saber estén dispuestos a hacerlo (incluso puede ser que ya no sepan).
- El saber que el maestro tiene, pero no para espetar a los aprendices, no para enseñar, no como parte del currículo. No: un saber que tiene, porque es un agente activo de la cultura y no puede dejar de enterarse de cosas que apuntalan su curiosidad, que le dan impulso a sus inquietudes, que ayudan a responder preguntas, a reformular problemas. En consecuencia, este saber se encuentra en reserva. Espera su oportunidad, la cual puede nunca llegar, o llegar inesperadamente. Es un saber cuya pertinencia se juzga en la contingencia del encuentro humano. Tal vez sea a este saber al que está aludiendo Nietzsche. Por eso se refiere a su enunciación como incompleta: ¿para qué dejar huecos que el otro tenga que llenar? Pues porque pone en escena lo que es ser maestro, según él. No es el que llena, sino el que es capaz de hacer escansiones del saber en función del encuentro. Piensen en el procedimiento de Sócrates...
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Quiero dos comentarios, de personas que no hayan intervenido hasta ahora. Recuerden: las respuestas no cuentan como comentarios. ¡A trabajar!
Helena Quesada.
ResponderEliminarBueno temiendo la paliza bustamantina y la ironía de Nasruddin, incluyo mi comentario:
“Y – dada la amplitud de mi objeto y la brevedad del tiempo-, solo me comprenderán tales oyentes, es decir, quienes adivinen claramente lo que haya podido indicar simplemente, quienes completen lo que haya debido callar, quienes en general necesiten, no ya instrucción, sino simplemente estímulo para recordar.”
Más que consideraciones y certezas surgen en mí dudas referentes al papel del emisor en la institución educativa, ¿es su papel el del juego con el mensaje? Porque sí es así toda la estructura “ideal” o mejor “tradicional” de esta institución cae. No se va a encontrar en la actualidad, de manera recurrente, docentes en un profundo discernir con el mensaje y menos aún en la institución básica, en el que nos volvemos (me incluyo, con pesar) repetidores de un mensaje, que igualmente no tiene tampoco un receptor activo. No hay una traducción o apropiación del mensaje. La ironía de Nasruddin queda claramente expuesta ya que no hay quien, esté en capacidad de, en palabras de Guillermo: “hacer escansiones del saber en función del encuentro.” y proponer una lúdica cuyo precepto primero es el “deseo” de participar y el segundo, el conocimiento de las reglas que lo identifica como un participante “adecuado” para acceder. No quiero alejarme de la lectura, pero resulta difícil acercarse al texto y a las reflexiones expuestas en los otros apartados y las hechas por el profesor que no lo estén dirigiendo continuamente a un pensar de “y en mi labor como docente qué...” Ahora bien, ¿en ese silencio elocuente, en ese “un largo silencio estremeció al auditorio…” ¿no radicará, entonces las soluciones a los problemas de la educación y la cultura? ¿No hay en el emisor más que la intención de reflexionar, de pensar y estimular para pensar en ella, más que en emitir preceptos y en ese silencio permitirle al “otro” su propia reflexión?
Como lo mencioné anteriormente, más que certezas se me llena de dudas mi verdad, mi mí misma, “…pura consecuencia”
El "papel del emisor en la institución educativa"... Dicho así, valdría la pena preguntar si es el papel "que le corresponde", en cuyo caso se trata de funciones explícitas, de sus responsabilidades contractuales, o algo así; o si es el papel "cumplido", en cuyo caso estamos hablando de lo que efectivamente pasó, más allá de los propósitos o de las funciones. En nuestro juego se trata de lo segundo, porque, si no, pues no leemos el libro, sino que le imponemos nuestros ideales. Entonces, de acuerdo con Helena: si el asunto del maestro es el mensaje, el enunciado, se derrumba la escuela (lo estamos viendo: confiamos el mensaje a los aparatos); Ahora bien, ¿cuál es el concepto concomitante con "enunciado"? Pues "enunciación". Así las cosas, la escuela sería principalmente asunto de enunciación. De manera que, cuando se vuelve a decir una y otra vez el mismo mensaje --como anota Helena--, la enunciación es: REPETIR. ¡Y eso es lo que percibe el alumno como condición de los enunciados! El asunto no es que el otro no pueda traducir o apropiar esos mensajes repetidos (¿acaso es bobito?), sino que le queda claro desde dónde están dichos y, en consecuencia, qué habría que hacer con ellos. Con lo dicho por Nietzsche (que Helena trae al comienzo de su texto), se plantea otra enunciación y la consecuencia que ella trae para el oyente. Ahí estaría la lúdica (si tuviéramos que hablar de eso), no en el "contenido lúdico" de la acción (que sea efectivamente un juego), ni en en el "propósito lúdico" del maestro (el buen propósito).
EliminarPensar: “y en mi labor como docente, ¿qué?...”, no es alejarse del texto (al menos hata ahí). El asunto es cómo responder la pregunta con base en el texto. Porque responder lo mismo con o sin el texto, querría decir que el texto es prescindible... Y así para cualquier tema que cojamos entre manos. Si el silencio del maestro estremece a su público --como cita Helena de Nasruddin--, podemos apostar a esa enunciación; pero si el silencio del maestro deja indiferente a su público... Entonces, no se trata de callar, simplemente, con el pretexto de que el otro piense. Se trata de un _silencio elocuente_, la _Docta ignorancia_ de la que hablaba Nicolás de Cusa
Infringiendo el mandato o el edicto del maestro, haré un tercer comentario.
ResponderEliminarAunque no se "debe" empezaré citando:
"(por mucho que éste hoy en día esté atiborrado de información proveniente de recontextualizaciones sobre los enunciados de la ciencia)"
Pregunta: ¿De eso no se trata la educación? De contar lo que ha pasado (en términos de explicación) sobre fenómenos... aquí la teoría ¿podría verse como una simplificación de la realidad? (entiendo que la realidad también se subsume en un concepto)... pero, el punto que quiero destacar es que se afirma en el texto, que hay cierto esfuerzo de ceder... de hacer un esfuerzo... para ¿desaprender?... ¿mirar correctamente?... ¿Aquí, la ciencia, tendría que ver -desde el ahora purulento sentido común- como la explicación más plausible?...
Así, aquello de la diferencia, entre aquellos que pueden y los que no, me remite a la frase: "Contra la estupidez, hasta los dioses luchan en vano.(Goethe)." ¿Estamos hablando de eso? ¿Estupidez?...
La jerga especializada (juegos de lenguaje)hace parte de los complejos síntomas de identidad de un colectivo (aquí me pregunto si a tarea del maestro, no es crear puentes para que otros se metan a esos colectivos)... Es algo así, como un chamán que instruye a chamanitos... parece un asunto del dominio de lo "sagrado"
Pero, lo que me instó a comentar fue la afirmación del "saber en reserva"... ahí... quieto... a la espera... (me sirve para la argumentación que el saber debe estar en acecho y no debe presentarse como asecho)... me imagino al saber detrás de unos matorrales esperando a su presa... Aquí, excusen, la referencia se trata de que para el cazador (quien acecha) se trata de una comida más, pero para la presa (el acechado) es cuestión de vida o muerte...
Así, la doxa, la opinión, que no cabe, por temas de protocolo, por temas procedimentales, se remite a una tradición... ¿y qué pasa si se recontextualiza una tradición?
Este texto, me está causando oquedades...
No se infringió el mandato del maestro, pues pedí 2 comentarios, cuenta en la q’ no entran mis respuestas. Lo q’ sí constituye infracción es q’ escriba Carlos: pedí q’ lo hicieran personas q’ no lo han hecho. Así, después de mi respuesta, cierro esta entrega. Esperen la siguiente.
EliminarCarlos cita sin contexto: "éste" se refería al sentido común. Así, la idea es: el sentido común, el q’ no se forma en la escuela sino en la educación informal, está hoy -dadas las facilidades mediáticas- atiborrado de información q' viene de recontextualizaciones de la ciencia. Y claro, ese es el papel de la educación, pero entonces queda dicho q’ hoy en día la ciencia no sólo nos la recontextualiza la escuela (cfr. la película "La lengua de las mariposas"), sino también los medios.
Pero recontextualizar no es, como dice Carlos, "contar lo q’ ha pasado sobre fenómenos". Lo interesante de ese concepto es q’ nos hace pensar en las transformaciones q’ sufre el texto original (el de la ciencia, en principio, pero no siempre es así), en atención al nuevo contexto.
Hablé del "esfuerzo" como criterio para diferenciar tres modalidades de saber: el "saber" del sentido común se da casi sin esfuerzo; mientras q’ el saber al q’ la escuela alude sí requiere un esfuerzo, es un saber formal q’ no se aprende por simple exposición (como cuando se ve TV). En ese sentido, no se trata de lo más o menos plausible, sino de q’ la escuela ya escogió un saber (escogió astronomía y no astrología; química y no alquimia), independientemente de las discusiones q’ podamos dar sobre la plausibilidad de tales opciones.
Efectivamente, "Contra la estupidez, hasta los dioses luchan en vano", como recuerda Carlos q’ dice Goethe. Pero no sería ese el tema, aunque quede subsumido: sería más bien el hecho de q’ se aprende o no a jugar y, así, se puede o no jugar. Es una decisión. Igualmente, se aprenden o no los saberes formales (matemáticas, ciencias) y, en consecuencia, se puede o no enunciar en esos dialectos técnicos. Para comentar la telenovela no se necesita sino haberla visto, pero para saber si "En dimensión infinita, en un espacio de Hilbert, siempre hay un subespacio invariante, no trivial, para todo operador q’ sea lineal y continuo"... hay q’ saber algunas cosas más.
En ese sentido, lo q’ hace parte de los complejos síntomas de identidad de un colectivo, como dice Carlos, no son las jergas especializadas (las cuales se presentan indefectiblemente en los campos de producción simbólica), sino el "hablar como si...", tan característico del ámbito universitario cuando le saca el quite al saber. Para identificarse hay q’ hablar de cierta manera, usar ciertas palabras, SIN IMPORTAR LO Q’ SE DIGA. En cambio, en los campos de producción simbólica no se produce identificación, sino exclusión subjetiva (confrontar la primera clase del curso magistral). La tarea del maestro, entonces, no está clara: él podría "crear puentes para q’ otros se metan a esos colectivos" (como dice Carlos)... pero, ¿cuáles colectivos? Podría, en un caso, crear puentes para q’ se identifiquen ahí, para q’ usen las palabras-clave aunque no las usen bien ni con ellas digan algo importante; y, en otro caso, podría crear puentes para q’ los estudiantes tomen la decisión de perder algo y trabajen en pos de los tecnolectos, buscando una satisfacción aplazada, consistente en la contemplación de lo inteligible (no de lo sensible, q’ se da, insisto, por simple exposición). Hay algo de iniciación ahí, sí, aunque nos parezca raro... ¿por qué, si no, recordamos a una persona en el origen de nuestra elección de carrera?
Efectivamente, hay un saber esperando a su presa... Pero no toda presa es para comer. Otras son para ser capturadas, otras para ejercitarse (se las vuelve a soltar). Se acecha a la presa pedagógica para ponerla en relación con un saber q’ es una tradición (occidental, con siglos de existencia). Pero se la asecha cuando se la pone en relación con un sentido común, también tradicional, pero de antier.
Nosotros utilizamos la palabra Saber para hacer referencia al conocimiento de una disciplina, a la información que poseemos sobre una materia y hasta cierto punto los profesores debemos preocuparnos por investigar sobre ese conocimiento que debemos impartir en forma actualizada, por que que el saber también requiere una constante actualización pues no es el lo mismo haber enseñado biología en los 90´s a como lo hacemos hoy en día. por ello hago una apreciación de Lee Shulman (1986,1987) "Cuando afirma que el manejo profundo de la disciplina le facilita al docente anticipar los componentes y relaciones del contenido que pueden presentar problemas para su comprensión". es importante ese aparte pues si el docente conoce lo que esta transmitiendo esta transmisión del conocimiento será exitoso. en el caso de Nietzsche pretendo ver el saber como parte de una reflexión rigurosa, para de esta forma lograr hacer una interpretación asertiva.
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EliminarYecid, celebro su participación.
ResponderEliminarAcuérdese que lo están leyendo otras personas (ya vamos para mil visitas a nuestro blog), de manera que le toca ser amable. Por ejemplo, la gente escribe mayúscula después del punto. Es algo arbitrario pero, como todos lo hacen, se convierte en norma (no por ello inmodificable); en consecuencia, cuando no se hace, inmediatamente el lector está alerta: ¿se trata de una licencia poética?, ¿se trata de una búsqueda sistemática, sostenida, de trabajo con el lenguaje que puja por una nueva norma?, ¿o se trata sencillamente de tratar con cierto desdén este tipo de relación con el otro?
La escritura es un tanto formal. De ahí que nuestra cultura tienda a hacer las leyes y los contratos por escrito. Esa es una de las razones por las que hacemos un curso virtual (ya lo dijimos en nuestra primera reunión): para que tengan que escribir, para que no se limiten a la intervención oral, frente a la cual cada vez menos nos hacemos responsables. No olviden, pues, que están delante de otros. Supónganle a su público el nivel más alto de comprensión y de escritura, para que no se definan por lo bajo, para que traten de estar a la altura.
Y, además de escribir, se trata de leer. No a lo IPLER. No. Leer, con la calma necesaria. Si Yecid hubiera leído mi intervención anterior (la respuesta a Carlos), habría visto que allí dice: "después de mi respuesta, cierro esta entrega. Esperen la siguiente". Pero, bueno, estamos aprendiendo.
Y, a propósito de leer, Yecid no parece haber leído lo que escribí en la entrega, aquello que --sin embargo-- es objeto de su comentario. Desde la primera reunión, y en las respuestas, he insistido: no se trata de opinar. Acá no respetamos la opinión. Hay que tener más ideas argumentadas, demostrables, y menos opiniones... ¿ya lo encontraron en su lectura del texto de Nietzsche?
Yecid opina, y opina a nombre de todos: "Nosotros utilizamos la palabra saber para hacer referencia al conocimiento de una disciplina"... ¿Quién es "nosotros"? Justamente la entrega decía que habría al menos tres maneras distintas de entender el saber en la escuela; y lo decía para tratar de entender las misteriosas afirmaciones de Nietzsche en las que interpola las ideas sobre "completar", "adivinar"...
ESTO NO ES REGAÑO. NOS ESTAMOS PULIENDO. ESTO ES PREPARACIÓN PARA LA LECTURA, PARA LA ESCRITURA, PARA LA INVESTIGACIÓN, PARA LA FABRICACIÓN DE LAS TESIS.