06. Corto circuito

Voy a empezar a escribir las indicaciones en la columna de la izquierda...
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Menón hace una Requisición a Sócrates. Por los indicios del texto, sabemos que intenta ajustarla a la interpretación que él hace de la relación con aquel a quien interpela…

Fíjense lo distante que está, esta manera de decirlo, de la idea de “adecuación al contexto” o de “saber-hacer en contexto” (cfr., por ejemplo, la jerga de las ‘competencias’ en educación). Se trata, así estemos hablando del contexto y no de las palabras, de una interpretación. Decirlo así tiene ventajas; una es poder percibir una de las maneras como se va haciendo lo social; la otra es que podemos pensar la formación de manera más compleja. Esto hace que, en lugar de hablar de “circuito de la comunicación”, mejor hablemos de “corto circuito” en relación con la comunicación.

Lo que todo el mundo ve (incluyendo prestigiosos lingüistas) en la comunicación es que el hablante (H) produce un Enunciado en dirección a su Interlocutor (I):

Ese Enunciado se refiere a algo que denominamos Referente:

Podríamos decir que éstos son los elementos sensibles, empíricos, de la comunicación. Pero un esquema así no nos sirve para pensar la formación. Veámoslo:

El H es, ante todo, receptor de su propio mensaje (en el siguiente esquema, está representado por la flecha roja que retorna del Enunciado, en sentido inverso a la línea azul). Este inmediato retorno del mensaje —incluso antes de que el otro responda algo— explica por qué se producen a posteriori, sobre aquel que habló, efectos tales como: sonrojo, complacencia, extrañamiento de las propias palabras, detección de errores cometidos, arrepentimiento, llanto, etc. Así, en el proceso formativo tendríamos que preguntarnos por estos efectos de retorno, pues habría que concluir que estamos en capacidad de entender aquello que estemos en capacidad de decir.

Ahora bien, este vector retroactivo que va del H hacia el H mismo —línea roja— no podría terminar en el H, el lugar desde el que efectivamente se habla. Éste es un lugar del que poco sabemos (a veces el otro sabe más de nosotros que nosotros mismos). Podríamos saber algo sobre ese lugar, pero sólo después de un prolongado y doloroso proceso (por ejemplo, un psicoanálisis). Entonces, el vector retroactivo termina en un Hablante supuesto-por-el-Hablante-mismo (H (sxH)), es decir, el lugar que él supone que tiene, para sí y para el vínculo con el interlocutor; en otras palabras, la representación que se hace de sí mismo. Ese lugar supuesto podríamos llamarlo el “yo”, en el sentido de paradigma de desconocimiento acerca del sujeto (como diría Lacan). Ahora bien, marcar esto como suposición no es señalar una falla, sino una característica: algo tenemos que suponer de nosotros como hablantes en el marco de la comunicación.

En este punto, la pregunta en el campo formativo es por ese lugar del H cuando es ocupado por el profesor: ¿sabe que su lugar es una suposición que él mismo hace? ¿Qué implicaciones tiene no saberlo?

Desde ese lugar se supone la emisión de un enunciado (E (sxH)), dirigiéndose… ¿a quién?, ¿al I?, ¿cómo saberlo?... si el H no se conoce a sí mismo, sino que hace una serie de suposiciones (H (sxH)), tampoco conoce al otro, no sabe exactamente a quién se dirige (si supiéramos, no habría timo ni seducción, el otro nunca sería un misterio). Se dirige, entonces, a otra suposición, es decir, a un I pero supuesto por él, desde su lugar: I (sxH).

Así lo dice Proust:

«ni siquiera desde el punto de vista de las cosas más insignificantes de la vida somos los hombres un todo materialmente constituido, idéntico para todos, y del que cualquiera puede enterarse como de un pliego de condiciones o de un testamento; no, nuestra personalidad social es una creación del pensamiento de los demás. Y hasta ese acto tan sencillo que llamamos “ver a una persona conocida” es, en parte, un acto intelectual. Llenamos la apariencia física del ser que está ante nosotros con todas las nociones que respecto a él tenemos, y el aspecto total que de una persona nos formamos está integrado en su mayor parte por dichas nociones».

Entonces, una suposición se dirige a otra suposición; una suposición de sí, se dirige a una suposición que hace del otro… y lo hace a propósito de cosas también supuestas: el referente del enunciado es una atribución de sentido. Tomaremos el Referente como las posibilidades que la materialidad de los registros verbales abre al campo de la atribución de sentido. Pero la atribución de sentido que hace el H es una de las versiones posibles (Referente-versión-del-Hablante: R (vdH)); él mismo puede distar de las posibilidades de su propio enunciado. Tanto así que no pocas veces se sorprende de lo que ahí se podía encontrar: le ocurre, o bien cuando él mismo se escucha, o bien cuando el I le devuelve —en la modalidad del chiste, de la chanza, del elogio, de la petición de aclaración, de la cara de sorpresa, etc.— asuntos que no veía, no obstante ser quien emitió el Enunciado.

Ahora bien, el enunciado sobre el que se inicia el vector rojo retroactivo no es el proferido por el H; es decir, el H no oye exactamente lo que dijo. Más bien, sobre la base del Enunciado, el H se dirige a sí mismo (es la idea del vector rojo) un enunciado con lo que él pudo percibir (E (pxH): Enunciado-percibido-por-el-H). Pero ‘percibir’ aquí no consiste solamente en un asunto de órganos de los sentidos, sino sobre todo en una percepción selectiva: en argot popular, “uno oye lo que le conviene”. Si entendemos esta conveniencia no necesariamente como algo consciente, es una buena forma de resumirlo. Uno oye con la estructura fonológica de su lengua (por eso, cuando a un hablante del japonés le piden que repita [kristo], él dice [kirisutu], ¡que fue lo que la estructura fonológica de su lengua le permitió escuchar!), oye con las posibilidades gramaticales de su lengua (tener masculino y femenino como únicos géneros, por ejemplo), oye con las delimitaciones de los géneros discursivos que se ha visto obligado a aprender (le aburre la ópera), oye con lo que sabe (con su enciclopedia, como diría Umberto Eco, con su capital simbólico diría Bourdieu) y con lo que no sabe, oye con el deseo:

Entonces, al enunciado percibido por el H (E (pXH)), a lo que oye decirse a sí mismo, el H le hace un juicio (Juicio1), una evaluación que en principio trata de establecer si la relación entre H e I (tal como la entiende H) autoriza la dimensión realizativa del enunciado (en nuestro caso, la requisición de Menón). Como estamos todavía en el H, se trata del juicio que hace tan pronto se oye decir y que ratifica o no la suposición frente a la relación, que justificaría la dimensión realizativa evocada (ejemplos: H puede hacer una requisición directa y, un instante después agregar: “¿Por fa?”; o puede tratar de explicar que se encuentra impedido en ese momento, pero urgido de que aquello se haga, etc.):

La interpretación que hacemos de la relación con el otro no coincide ni con la relación efectiva (si coincidiera, no habría necesidad de investigar al respecto), ni con la interpretación que, a su vez, el otro tiene de dicha relación. Esta distancia, sin embargo, no es meramente un “error” que pueda enmendarse (estudiando más, estando más atento, acercándose más al otro, haciendo “triangulación”, etc.). De un lado, porque estamos irremediablemente a distancia de la realidad (vivimos en medio del lenguaje); y, de otro, porque el interlocutor someterá dicha interpretación a un juicio (que —según cree— es de adecuación) y responderá en el marco de un sinnúmero de posibilidades: puede pensar que el otro está equivocado y señalarlo (“Y por qué no se lo solicita a otro”), sin que necesariamente lo esté; puede pensar que el otro está equivocado y señalarlo, estándolo, efectivamente… y, sin embargo, el primero puede insistir (por ejemplo, porque está intentando crear esa relación), o reconocer; también puede creer que el otro acierta y hacer lo que le piden, sin que la relación en realidad lo autorice… son demasiadas las variables. En todo caso, se trata de algo que va teniendo efectos sobre uno y otro, algo que va construyendo el lazo social, que está en construcción.

Por su parte, el I, antes que escuchar un enunciado del H, se lo dice a sí mismo. Hay, entonces, como en el otro caso, un vector retroactivo (en color verde).

También acá debemos decir que el I queda constituido como una suposición que se hace de sí mismo en tanto Interlocutor. Una auto-representación en el marco de la relación con el otro (I (sxI)). También hace un juicio, un segundo juicio (Juicio2) que, como explicábamos, hace juego con el del H. Ambos no tienen por qué ser coincidentes, pues —según explicábamos— se lee desde una historia simbólica, en el marco de restricciones genéricas y lingüísticas que difícilmente coincidirían. Y dos personas no tienen historias iguales.

Habría que establecer si los esfuerzos de los educadores se vuelcan sobre los enunciados o sobre la manera de incidir en las historias con que los sujetos leen los enuciados.

Entonces, el enunciado que el I se dice a sí mismo no es el enunciado proferido por el H, sino el que él ha podido percibir (E (pxI)).

Así, el I hace emitir el enunciado de una instancia supuesta por él: un Hablante-supuesto-por-el-Interlocutor (H (sxI)). Y la referencia de tal enunciado será, en consecuencia, otra referencia, una nueva versión, hecha por el I: R (vdI).

Tenemos tres niveles distintos del H: el H del que poco sabemos cuando lo encarnamos, el H que suponemos ser y el H que en nuestro lugar supone el I. De manera simétrica, tenemos tres niveles distintos del I: aquel del que poco sabemos cuando lo encarnamos, el I que suponemos ser y el I que en nuestro lugar supone el H.

Hay tres referentes que no coinciden: uno al que intentamos acercarnos con la investigación, y las versiones que de él tienen el H y el I.

Tenemos dos juicios sobre el enunciado: uno del H y otro del I.

Hay tres enunciados: el efectivamente proferido, y los que perciben H e I, cada uno por su cuenta.

En total, tenemos 14 elementos en lugar de los 4 (H, I, Enunciado y Referente) que se perciben empíricamente en la comunicación sin mayor esfuerzo.

Esto tiene fuertes implicaciones: los hablantes (H e I) son inciertos, están oscilando todo el tiempo, están en formación. El referente está en disputa, no se trata de una significación atada forzosamente a una forma, sino de versiones en discusión, versiones que se sostienen delante de otros, los cuales a su vez tienen las propias. Eso es el referente: una pugna por establecer lo que efectivamente sería. En consecuencia, el lazo social no está definido, está en construcción.

A continuación, el esquema unificado:

Con esto quiero introducir una idea que me parece importante: la educación se basa en una equivocación. La atribución de saber es una equivocación… y asumir ese lugar asignado por el otro (creer que efectivamente se tiene el saber), es otra equivocación. La tesis es que la equivocación es la base del vínculo educativo. Hay dos equivocaciones distintas, que se unen en un momento.

Pero también puede ser —como vimos en la requisición— que, aun sabiendo que el otro se equivoca, el sujeto usa esa equivocación del otro para determinado fin. En este uso hay todo tipo de riesgo. El caso de las relaciones afectivas entre maestros y estudiantes es uno. No es raro, por ejemplo, que el estudiante (como estoy hablando en español, con ello digo hombres y mujeres) sienta algo frente a su profesor (ídem). Los más chicos lo expresan cuando, dirigiéndose al profesor, se equivocan y le dicen “mamá” o “papá”; y los más grandes ya pueden pasar a hechos más carnales. El profesor es muy ingenuo si cree que ese afecto es suscitado por sus encantos y no por lo que representa ante el otro. De manera que en una situación de esas se mide qué tanto el maestro utiliza la equivocación para trabajar (es necesario que el estudiante crea que el maestro sabe algo o, si no, no hay vínculo educativo) o, equivocado él también, la utiliza para lo que cree que es una conquista debida a sus atributos y no a los que el otro le atribuye, dada su equivocación en relación con el saber.

Este es el concepto de transferencia en psicoanálisis. No les haría daño ojear el texto de Freud llamado “Sobre la dinámica de la transferencia”.

Entonces, el diálogo de Platón escenifica, de entrada, el asunto educativo: en el enunciado de Menón hay una suposición de saber. Ahora bien, no se le supone a otro un saber gratuitamente. Siempre hay una razón, así sea un auto-engaño del sujeto. En el caso de la requisición de Menón, esa suposición de saber se basa en lo que Menón sabe —o cree saber— de Sócrates. Éste tuvo que haber dicho algo, para que Menón considere que tiene por dentro esa joya (agalma, decían los griegos) del saber. Pudo haber sido delante de él en algún momento, o porque otro le dijo. Obsérvese el riesgo tan alto en todos los casos: ¿desde dónde lo oí para que me pareciera que sabía? El que me lo recomienda, ¿con qué criterio lo hace? Acá retomo una idea del mismo Sócrates, en otro texto (pequeña trampa para apuntalar lo que estoy diciendo); no es textual: “cuando me dicen que sé mucho, me digo que el otro tiene que saber más que yo, para poder hacer ese estimativo; pero siempre me lo dice alguien que, al contrario, quiere que yo le enseñe; de manera que debo concluir: me lo dice por otra razón”. Juzgar que otro sabe mucho es declararse por fuera del saber; pero se lo hace, o bien para establecer la equivocación que pone el saber como meta, o bien para no saber.

¿Y qué lugar para el interpelado como sabiendo algo? Si está metido en la aventura de conocimiento, sabe que le falta mucho, de manera que no puede más que tomar el aserto del otro como un elogio que busca beneficiarse de alguna manera, o como la equivocación necesaria para comenzar.

Ustedes han repetido que Sócrates quiere sacar de la certeza a Menón… antes que eso —ya veremos— el asunto es que Sócrates se deja interpelar, mantiene el vínculo con Menón, no da por hecha la relación supuesta, pero tiene que dejar que el otro la suponga para poder conversar. Cuando disuadimos a los estudiantes de que algo sabemos (algo de eso hay en el discurso del "facilitador"), ya no es posible intervenir en su formación. Necesitamos gente equivocada. Pero toca dar razones para que el otro se equivoque. No va a ser tan tonto de asignar saber a quien no ha dado muestra alguna de eso (pero, aun así, el aprendiz puede pensar que un silencio es elocuente). Y si el aprendiz lo asigna equivocadamente, estará todo el tiempo evaluando si su juicio fue acertado. De manera que no escapamos a la trampa del otro cuando estamos tratando de intervenir en su formación. Y si mostramos que no sabemos, ya nada podremos hacer.

Sócrates no puede dejar de dar muestras de saber. Por ejemplo —alguien ya lo dijo— que sabe conducir ese diálogo. Pero, por supuesto que no es sólo eso. Para no ir muy lejos, en el diálogo vemos que sabe geometría. Y esa disciplina no se aprende respondiendo a toda conversación que se le presenta en la calle. Tuvo que estar en algún momento estudiando con dedicación ese saber (ahí si no vale el diálogo).

No se trata, entonces de tener o no razón. El asunto de Sócrates es que algo sabe y que por eso le hacen una atribución que es una equivocación no porque Sócrates no sepa, sino porque no nos formamos atribuyéndole al otro el saber, sino asumiéndolo nosotros mismos. Pero eso requiere un proceso. Sócrates se presta para que ese proceso se dé. Algo sabe, y quiere saber más, pero de cara al aprendiz, quiere participar de su formación y, para eso, acepta la equivocación y trabajará con ella, hasta que sea posible que ésta se disuelva y el otro asuma otra relación con el saber.