08. Puntos de la sesión presencial (I)

1. Uso la expresión corto circuito para oponerla a la expresión “circuito de la comunicación”. Según esta última, la cosa (el sentido, la palabra) circula y entonces habría un “intercambio”… y, por ese camino, llegamos a exabruptos como la idea de “consenso”. No nos sirve una concepción tal para comprender la formación; o, mejor, armados de esas ideas sólo podríamos llegar a entender la formación como comunicación, como paso de información de un lado a otro. El corto circuito queda evidenciado en la idea de Julia Kristeva (El lenguaje, ese desconocido) según la cual, en primer lugar, el mensaje va inicialmente (y, por qué no, principalmente) al emisor mismo. La constitución misma de lo que llamamos “sujeto” tiene que ver con eso. Paolo Virno (Y el verbo se hizo carne) desarrolla muy bien este punto. Y, en segundo lugar, nos dirigimos a nosotros mismos el mensaje del otro. En ambos extremos tenemos, entonces, sujetos hasta cierto punto encerrados en sí mismos. Esa característica (una suerte de solipsismo) le viene bien a la idea de que cada uno tiene su propio régimen de satisfacción, el cual es, en principio, un tanto autista, un tanto adverso al lazo social. Cabe, entonces, preguntar: ¿cómo se hace lazo social partiendo de ahí? Incluso: ¿qué es eso que llamamos “lazo social”?

2. Las ideas de “velo”, “engaño”, “suposición”… no tienen, hasta ahora, unas definiciones tales que nos permitan hacer diferenciaciones entre ellas. Con todo, lo que quiero es destacar el abismo que hay entre lo que el uno dice y lo que el otro entiende. Con ese objetivo fue que pulverizamos las funciones comunicativas de emisión y recepción, introduciendo el asunto de que el otro no es más que una suposición del uno y viceversa. Ahora bien, esto tiene fundamento epistemológico: si necesitamos esos discursos formales llamados “ciencias” para tratar de entender algo, es porque estamos distantes de la realidad. Si estuviéramos en contacto con ella, si la viéramos, si la conociéramos “a partir de la experiencia” —como se dice—, no necesitaríamos de la ciencia. (“Si viéramos el universo, tal vez lo entenderíamos”, dice Borges). Es por eso que Bachelard plantea: no hay más ciencia que la de lo oculto. De manera que, para poder sostener una distancia con la realidad, nos toca plantear una concepción del lenguaje concomitante. Si la realidad nos es esquiva, ¿por qué no nos sería esquivo el otro de la relación a través del lenguaje?, ¿por qué no nos sería esquivo nuestro propio ser? Es eso lo que el esquema transformado de la comunicación (entrega 6) propone. Es que justamente es el hecho de ser seres-hablantes lo que nos ha producido la distancia con la realidad, de un lado, y la búsqueda de la satisfacción, por otro.
Ahora bien, las distancias señaladas dan lugar a los engaños, a los velos, a las suposiciones, sí, pero esos no son errores corregibles, sino características propias de lo humano. Afortunadamente cometemos tales errores. Si esperáramos a saber quién es el otro, o quiénes somos nosotros, o de qué estamos en realidad hablando… no hablaríamos nunca. Eso va a ser fundamental para comprender la formación, pues el profesor puede enseñar cosas falsas (no escapa a ese asunto de que, fuera de nuestra especialidad, somos unos ingenuos), o hacer juicios inconvenientes sobre los productos de los estudiantes (ese dibujo está mal porque pintaste las hojas azules)… pero eso es secundario frente al asunto mismo de la formación. Es preferible que enseñe cosas falsas, a que ande promulgando el “diálogo de saberes”; es preferible que se equivoque en su juicio sobre el dibujo, a que les haga saber a los aprendices que cualquier cosa que hagan está bien. Y es que “enseñar cosas falsas” o “enseñar cosas verdaderas” no se refiere a la formación en la medida en que no explicita la relación del docente con eso que enseña, asunto sí crucial. Porque entonces tenemos la posibilidad de enseñar cosas verdaderas, desde una postura que nada le dice al otro. Así como se puede tener un criterio de “libre desarrollo de la personalidad” y, en consecuencia validar cualquier producto, con lo que se le está diciendo al otro que no ocupa un lugar en las preocupaciones del maestro.

3. Tal vez olvidamos decir que la comunicación humana siempre tiene un doble libreto. Cierto director de teatro hacía aprender a sus actores dos libretos: uno que pronunciaban en escena y otro que se decían a sí mismos. No es igual decirle a otro “gracias”, mientras se piensa “¡que lo parta un rayo!”, a decirle “gracias”, mientras se piensa “¡cómo podría pagarle!”. Digo esto, que está al alcance de la experiencia de todo el mundo (lo raro es que, a la hora de teorizar se nos olvidan estos detalles cotidianos), porque no podemos interpretar los roles del diálogo Menón a partir meramente de los enunciados explícitos. Sin embargo, no tenemos autorización para decir qué piensan Menón y Sócrates mientras se dicen lo que leemos en el diálogo. ¡Son personajes de una obra literario-filosófica! Pero sí podemos inferir libretos paralelos a partir de otros indicios (efectos, curso de la conversación, comentarios, etc.). Así las cosas, el doble libreto no es necesariamente el discurso consciente que va paralelo a lo que digo.

4. Nuestra discusión no avanza, sino que se mueve. Parafraseo a Saramago. Si postulamos “avance”, “desarrollo”, “mejoramiento” y cosas por el estilo (de las que está lleno el campo educativo), volvemos a quedar en un escenario donde el sujeto usa el lenguaje para expresar la realidad; es decir, un escenario donde el sujeto está en contacto con la realidad, se hace una representación y la comunica a otro. Eso, que parece tan obvio y tan simple, es absolutamente incomprensible: ¿cómo podría hacerse una representación antes del lenguaje?, ¿para qué “expresar” esa representación si tanto él como el otro estarían en contacto con la realidad?, ¿qué sería ese sujeto que puede manipular a voluntad esa herramienta lenguaje? Si nos constituimos como efecto del lenguaje, ya no hay manera de plantear un escenario así. La “representación” es, de entrada, un asunto lingüístico y la comunicación es mucho más que informarle al otro que el Everest tiene casi nueve kilómetros de altura sobre el nivel del mar. Entonces, los humanos podemos registrar que nos movemos, pero no que avanzamos. La idea de progresar nos puede dar en la vena del gusto —como se dice—, pero nada explica acerca de las transformaciones que tienen lugar como efecto de nuestras relaciones. Y no es inocuo plantearlo, pues regir la vida bajo esa ilusión es nunca poder estar a la altura de los ideales y, efecto correspondiente: “depresión”. Esto no excluye que tengamos propósitos, pero los hay de muchos tipos. Una cosa es un ideal que deja al sujeto siempre en deuda (“excelencia académica”, por ejemplo), y otra cosa es un propósito construido con arreglo a nuestras propias condiciones de posibilidad. La educación es una práctica intencionada, necesariamente, pero eso no quiere decir que sea mejor a medida que le colgamos los propósitos más desmesurados; esa práctica —¡tan corriente!— al contrario lo que hace es ocupar tiempo de la formación en la promulgación de estereotipos, en una pobre interacción dirigida a esas imposibilidades y, finalmente, en una lamentación (o una protesta, da lo mismo) porque las cosas no salen como queremos, lo cual era predecible.

5. La idea de régimen de satisfacción nos permite des-idealizar el proceso formativo. No se trata del favor que le estamos haciendo al otro, de la abnegación que caracteriza la labor docente… Se trata de que elegimos ser profesores porque allí se juega una manera específica de satisfacernos. Satisfacción humana —se entiende—, que está inextricablemente unida al dolor. Esto no es un asunto obsceno, no se trata de algo cierto pero de lo que es incómodo hablar. No: se trata de algo crucial, si entendemos la formación relacionada con la transformación del régimen de satisfacción de los aprendices. No es casual que los primeros años los maestros nos la pasemos casi todo el tiempo dedicados a la “disciplina”, al “orden”, a la contención. Que esperen el recreo, que no se agredan, que pidan la palabra, que presten atención. Todas esas son muestras de lo que al otro le gusta hacer. Por eso da júbilo cuando —¡por fin!— es la hora del recreo; por eso hay tristeza cuando —¡desafortunadamente!— se acaba el recreo. Ustedes saben todo lo que tiene que ocurrir para que uno “sacrifique” una satisfacción inmediata a favor de una lectura, por ejemplo. El aprendiz es llevado a la fuerza a la institución escolar. Sabemos el drama de las primeras veces. Él no quiere estar en el colegio, ni en la clase, y nos lo hace saber por todos los medios. ¿Por qué? Porque esa no es su forma de satisfacerse. Y si la escuela busca que le guste el saber... tenemos que concluir que la escuela busca un cambio del régimen de satisfacción. Y, para ello, hay que contener al otro, hacerlo esperar, hacerlo trabajar. Hasta que lo haga por su propia cuenta. Y qué es lo que contenemos, qué es lo que no da espera, por qué no se quiere trabajar… pues se trata de la satisfacción. Lo que pasa es que esa satisfacción es de lo sensible, de lo inmediato. Para llegar a que nos guste Cervantes, hay mucho trecho. En primera instancia, no llegamos a Cervantes por las vías de la satisfacción sensible. En segunda instancia, toca hacer un trabajo: leer. En tercer lugar, toca esperar para obtener la satisfacción… pues no vamos a decir que se goza de cada frase y que, al final, tenemos el acumulado de esas satisfacciones micro; si así fuera, el final de una obra tendría otro sentido. No: la lectura va y viene porque las escansiones del texto (y el final es la principal) resignifican lo que hemos leído. De manera que la escuela busca cambiar un régimen de satisfacción inmediata, que no da espera, que no es favorable al lazo social, que no reproduce la cultura… por una satisfacción en relación con lo inteligible (¡el saber!), que requiere tiempo, espera, aplazamiento, que reproduce la cultura, que da lugar al lazo social. Y no es que un régimen de satisfacción sea mejor que otro. Sencillamente es distinto y la sociedad lo quiere para los nuevos. ¿Por qué cambiar el régimen de satisfacción? Porque estamos hechos de una manera tal que no renunciamos a una manera de satisfacción ya conquistada. A lo sumo la cambiamos por otra.
En ese sentido, podemos afirmar que no nos inquieta el saber, sino que otro sea capaz de gozar con el saber.