11. Más sobre la demanda

	Demanda	Respuesta de Sócrates
Sujeto	Pasivo: se hace entregar el objeto	No puedes estar pasivo
Interlocutor	Activo: entrega el objeto	No te voy a entregar lo que no tengo
Enunciado	“Dame”	No puedo darte
Objeto	Indiferente	Con un nuevo brillo
Objeto/imagen	Objeto ostentado por aquel con quien nos identificamos	No detento el objeto como rasgo identificatorio (eso sería una impostura)
Relación	Entre “semejantes”	No puede ser de semejantes. Tú crees saber más de lo que dices.
Condición de posibilidad	Obtener por identificación lo que se echa en falta como identidad	No obtendrás el saber por identificación. Tendrás que trabajar
Enunciación	“Complétame”	No te puedo completar (incluso, te voy a descompletar más)
Lazo	Amor/Odio	Nuevo lazo, mediado por la lógica del saber (no autoritarismo).

Como se ve, la demanda no evidencia el interés de alguien por saber (si deseara, no le pediría al otro, sino que trabajaría). La demanda evidencia otras cosas. No es “ruta propicia”, aunque sea inevitable. De otro lado, según la respuesta de Sócrates, la solución no está en que el maestro pase a demandar: aunque haga muchas demandas (dame trabajos, dame informes, dame buen comportamiento), esas demandas están subordinadas a otra estructura (ya veremos cuál). Por eso, no obtenemos formación por acumulación de demandas, sino por romper con la demanda (pero, ¡con tacto y poco a poco!... ahí está Sócrates para mostrarlo). De lo contrario, el profesor quedaría condenado a ser un esclavo de los aprendices (es decir, a ser esclavo de la estructura de la demanda), lo cual se expresa con ideas como las siguientes, que circulan hoy en la escuela: hacerles un favor, llevarles la participación, darles la palabra, ofrecerles el refrigerio, incluirlos, quererlos, hacerlos felices, etc. Obsérvese que son respuestas a demandas (explícitas o no): déjame participar, dame la palabra, tengo hambre, necesito amor...

Partimos de la idea de que, de entrada, los sujetos no desean saber (aprendemos para no tener que aprender más). Pueden demandar saber, pero, como hemos visto, eso es algo distinto a desear saber. Además, los sujetos anhelan ciertas cosas, hacen ciertas cosas… pero eso todavía no podemos llamarlo “deseo”.

La pregunta por cuál es la respuesta del maestro ante esto no está principalmente del lado de lo que puede hacer en dirección al alumno, sino de lo que efectivamente hace él mismo en relación con el saber. ¡Es la única manera de trastocar el objeto!, la única manera de pasar, de ese objeto paradójicamente indiferente de la demanda, al objeto consistente del saber (en cuya consistencia hay que trabajar) al objeto brillante del deseo (otro encontró con el saber un camino de satisfacción). De manera que el asunto poco tiene  que ver con si el maestro presenta información o no; lo importante parece ser más bien el tipo de relación que tiene con la información; es eso lo que dará el brillo al objeto, no una propiedad intrínseca de lo que dice el maestro. Recordemos que lo que se meta-comunica (la formación) ocurre simultáneamente con lo que se comunica (la información); no podemos formar sin informar… pero la formación no es información. O sea: se trata de ir más allá de la información, pero a condición de servirse de ella.

El vínculo de los aprendices con el saber sólo será un efecto posible (no necesario) de cierto lazo, no de cualquier “relación entre personas”. El vínculo con el saber es un efecto posible de una relación en la que un maestro (que sabe algo con deseo) se presta para que la equivocación de la suposición de saber (hecha por el aprendiz) dé lugar a otro vínculo que permita el deterioro de tal suposición, a favor de la relación con el saber. Eso implica que el maestro no transforma las posiciones de los aprendices, sino que crea las condiciones para que ellos consientan en transformarlas. ¡Y ese es un largo y complejo proceso!

Ahora bien, no toda la educación tiene que ver con el saber. Hay asuntos administrativos, necesarios, que tienen su propia lógica y su propia legitimidad (en cuyo caso, si es pertinente o no, es algo que tendría que discutirse en su propia esfera de posibilidad). La política educativa (“mejoramiento de la calidad”, “ampliación de la cobertura” y ese tipo de cosas) puede objetarse desde la idea de formación, sólo en la medida en que incida negativamente en las condiciones de posibilidad de la formación. Pero es que la política educativa es objetable desde muchos puntos de vista. Lo que pasa es que, en ese punto, a veces hacemos trampa: nos ubicamos como gremio demandante (no deseante) y, a nombre de la formación, objetamos la política. Doble error: ni ese es el espacio de la formación (que tiene su principal pivote en nuestra relación, uno a uno, con el saber), ni esa es la manera de incidir en la política. La política es otro capítulo, muy importante, del que podríamos ocuparnos en su momento. Un ejemplo: que las medidas oficiales en relación con la evaluación producen “pereza del saber”, es parcialmente cierto, pero pone a las medidas políticas a operar a escala de la formación, saltándose un lugar fundamental: el maestro. Cuando confundimos esos dos niveles, no incidimos positivamente en la formación, pero tampoco hacemos buena política.

Otro asunto que se ha comentado es el del “régimen de satisfacción”. Esto no se refiere tanto a lo que cada uno considera que es lo que le gusta, sino principalmente a aquello que uno se ve forzado a repetir, sin entender por qué, y que muchas veces le produce desagrado (cuántas cosas se hacen al tiempo que se consideran dolorosas, dañinas, inmorales, injustificadas, excesivas, etc.). Si le preguntamos a un maestro, por qué enseña, seguro nos va a responder con algún estereotipo o con algún ideal. Pero, ¿sabe cada uno exactamente por qué hace esa labor? No hay por qué saberlo para ejercer, y para hacerlo mal o bien. Pero nosotros, que queremos investigar la educación, no podemos trabajar con estereotipos.

Advertidos de que todo sujeto busca la satisfacción, nos servimos de ese dato para entender nuestro asunto (la formación). Los estereotipos sobre la comunicación, ¿no son en parte responsables de que no podamos entender el proceso formativo? Bueno, igualmente los estereotipos sobre la satisfacción son obstáculos para entender la formación. Sabemos que los niños buscan satisfacerse y, sin embargo, no incluimos ese dato a la hora de teorizar la educación. ¿Cómo explicar, sin ese dato, los amplios ámbitos de la indisciplina y del recreo? Bueno, igual pasa con los docentes, pero es algo todavía más alejado de la teorización. Sin embargo, no lo convirtamos en algo del “deber-ser”, pues se trata de lo menos controlable que tenemos. Más bien, se trata, en tanto investigadores, de no ser indiferentes a las maneras como los profesores tramitamos nuestra satisfacción en el acto educativo. ¿Acaso no podríamos decir que a Sócrates le gusta hacer trastabillar a sus interlocutores? Es una manera —entre muchas— de hacer que el saber produzca algo de satisfacción. Otro se encerraría a hacer sus elucubraciones y no andaría —según él— perdiendo el tiempo en conversaciones, pudiéndolo usar para estudiar… Aristóteles viene de la escuela de Sócrates —figura en algunos de los diálogos platónicos— y, no obstante, abandonó el recurso del diálogo y se puso a escribir tratados.

No es un terreno fácil. Por ejemplo, no podemos decir sencillamente que la pregunta busca satisfacer el deseo de saber. ¡No! También podría satisfacer asuntos de otro orden, como, por ejemplo, mantener al otro disponible (es el caso del preguntón). Lo que, en general, no podemos perder de vista es que en el aprendiz se produce (insisto: no es algo del todo deliberado, no tiene por qué estar en los propósitos) algo que toca su régimen de satisfacción. Piensen en algo sencillo como lo siguiente: los niños pasan de moverse mucho a moverse menos… eso no es el contenido de ninguna materia, puede no ser el propósito explícito de ningún programa, y, sin embargo, es una condición de posibilidad del saber: ¿podría aprender la raíz cuadrada mientras siento el imperativo de moverme? No. Debo renunciar a algo del movimiento, para enfocarme en eso que requiere mover pero el pensamiento. No es algo sobre lo que se reflexiona, es algo sobre lo que se opera en la modalidad de la renuncia. ¡No hay manera de “poner los niveles de satisfacción en un mismo horizonte”! Los regímenes de satisfacción son inconmensurables, son diferentes; es en relación con ellos que se materializa nuestra singularidad. Es imposible reducirlos a parámetros comunes. Perdemos el tiempo tratando de hacer felices a los estudiantes, cuando ellos —como todo sujeto— ya inventaron, uno por uno, su régimen de satisfacción.

No estamos en la escuela para satisfacer a los estudiantes, ni queremos las mismas cosas. Si hemos de usar esos términos, tendríamos que decir: estamos en la escuela para que, sirviéndose de nosotros, los estudiantes hagan entrar lo inteligible en el abanico de sus posibilidades de satisfacción. ¿Nos satisface que el otro nos admire, nos tome como ejemplo?; eso no está mal… problema sería —en el sentido de que no contribuye a la formación— estar ahí solamente para eso; y sabemos que casos se dan. Ahora bien, preocupa que la escuela se convierta en un lugar tan poco claro que cada uno inserte su forma de satisfacción, sin importar si ella contribuye a la formación, y que además la defienda a nombre de los derechos o que la ejerza a nombre de los ideales.

Ahora bien, los maestros hacen su operación sin tener que conocer el régimen de satisfacción de cada uno. ¡Es posible ocuparse de cada uno, sin tener que ocuparse de cada uno! Parece contradictorio, pero no lo es. Cuando el maestro se ofrece para la labor formativa, brinda condiciones de posibilidad para que cada uno tramite algo de su propio régimen de satisfacción. Meterse directamente con la satisfacción del otro es algo obsceno (se admite en pocos casos, como en el enamoramiento). Sin hacerlo, el maestro toca en cada uno. No todos le contestan. Por eso hay muchos maestros: alguno tocará tu fibra, no obstante dirigirse a todos. E insisto: maestro y alumno se satisfacen de manera diferente. Aspirar a hacer causa común con esto es ocuparse de otras cosas que no son formativas… lo cual no quiere decir que la época no lo intente, por supuesto que lo hace; de ahí que ahora los maestros también funcionen como psicoterapeutas y que remitan estudiantes —¿sería mejor decir “pacientes”?— al psicólogo, al terapeuta del lenguaje, al psiquiatra, a la trabajadora social, al terapeuta ocupacional, etc.

En la entrega anterior hablábamos de la violencia en la escuela como asunto de quedarse en la identificación (entre otras causas). En el esquema, al comienzo de esta entrega, hablamos de que el lazo, a escala de la demanda, oscila entre amor y odio. ¿Qué quiere decir esto? Cuando el lazo con el otro se establece a partir de la esperanza de que el otro tiene lo que me completaría, pues el otro es alguien a quien se admira, a quien se toma como ejemplo (fíjense que funciona, tanto para el profesor, como para el que más juega fútbol); pero, ¿qué pasa si el otro no está ahí para producir ese ilusorio completamiento? Pues que se vuelve mi enemigo en potencia. Así se explica la oscilación amor/odio. Además, tendríamos toda esa gama de comportamientos que son como un torneo para mostrarse cuál es el que puede más (pegar, jugar, conquistar, robar, molestar…). Y cuando mediante este mecanismo se producen grupos, pues los que no forman parte son enemigos por definición.

Todo esto, que forma parte del complicado asunto de hacerse a una imagen propia, no aterriza en las mismas condiciones ayer que hoy. Antes, lo considerábamos un paso necesario del recorrido de los muchachos, hoy, en cambio, es matoneo, pandillas, buylling. ¿Qué ha pasado? Pues que antes había puerta de salida para la gran mayoría de los chicos que pasaban por ese momento. Hoy no. Hoy les decimos que tienen derechos y ellos reclaman esos comportamientos como derecho; hoy les hablamos del “libre desarrollo de la personalidad” y, entonces, ellos no sienten que sea algo modificable, sino algo en lo que pueden quedarse; hoy no ofrecemos las puertas de salida, que son el aspirar a tener cosas de otro orden, a integrarse a otras maneras del lazo social. Por eso, en la escuela de hoy tenemos una batalla campal.