02 Respuesta general a los comentarios hechos a la primera entrada

En general, el tono de las intervenciones fue de mucha cortesía. Y eso está muy bien. El problema es que en ámbitos educativos la cortesía tiende a reemplazar el conocimiento. Y ahí es donde ustedes tendrían que escoger: verse corteses o hacer existir un ámbito de saber donde el asunto de la cortesía se reduce al mínimo necesario. Vemos que, por ejemplo, la distribución de las sillas en círculo se hace dizque “para no darnos la espalda”, pero en realidad es un gesto que está pensado desde la idea del respeto a la opinión, del derecho al saber y simplezas de esas que homenajean la cortesía y destruyen la relación con el saber (con el agravante de que en realidad no modifican a largo plazo las relaciones, sino que, en el momento, parecemos corteses). Es por eso que vamos nadando en las formalidades hasta que los artículos son sencillamente repeticiones para para obtener puntos (Gustavo Adolfo), seguramente remitidos con cartas muy corteses.
Entonces, vamos a presuponer que todos los que participamos en este blog nos respetamos y ocupemos nuestro tiempo en el asunto educativo, en el asunto formativo. En ese sentido, educar no es ayudar a nadie (María Fernanda), ni ser amable con los estudiantes. Por supuesto que no hay necesidad de no ser amable para formar, pero la formación no se reduce a la amabilidad, ni es principalmente amabilidad. ¿Qué pasa si uno emprende una acción educativa y lo que hace existir es una “ayuda”? Posiblemente no logre instaurar la relación constitutiva de la formación, sino otra y, entonces, producirá efectos, sí… pero no formativos, no educativos. Y como la ayuda es moralmente “buena”, uno piensa que ayudar siempre está bien. Error garrafal. Ayudar, cuando el asunto es educar, termina en caja de compensación, en damas grises, en clubes… pero no en formación. A veces, ayudar es dejar que el otro lo haga por sí mismo, que sienta la dificultad; en cuyo caso, ayudarle a hacerlo puede ser perjudicarlo.
La formación en la escuela está basada en el texto escrito: textos que decretan la existencia de las instituciones, los contenidos, los procedimientos; textos del saber que conforman el capital cultural de la humanidad (aunque la escuela haga de allí una selección); textos que redactan los profesores y los alumnos; textos, textos, textos. Sí hay que leer miles de textos (Mauricio), el asunto es si todos tienen que estar en la bibliografía de un programa, de un ensayo, de una tesis. En este seminario no los estamos invitando a leer menos, sino a leer de manera más compleja, tal vez más difícil. Que acá nos concentremos en los detalles de un libro, no quiere decir que no se vayan a buscar qué es la mayéutica (Jacqueline)… otra cosa es que lo busquen en Wikipedia, ahorrándose la lectura de los Diálogos de Platón: ¿cómo saben que ese comentario de internet se corresponde con la elaboración platónica? Nosotros, que hemos leído a Platón, no podríamos hacer una definición así de fácil de la mayéutica. Es que no podemos conocer “de oídas”. Podemos informarnos de oídas, sí, pero la información no forma a nadie.
Los textos que constituyen el acervo cultural de la humanidad podemos encontrarlos en un formato como el libro, que encierra, de pasta a pasta, unas hojas pautadas. Hoy tenemos lo mismo en versión digital, pues el archivo tiene un número de bytes preciso; está “encerrado” —digamos así—, entre los límites digitales de un archivo. Ahora bien, ¿eso quiere decir que tiene unidad, que es consistente, riguroso? ¡NO! Y, entonces, ¿ese “no” quiere decir que están mal hechos? SÍ. Pero no hay otra manera. Están hechos por sujetos, ubicados históricamente, en el marco de pugnas simbólicas. De ahí que idealizar los textos, positiva o negativamente (“lo que un autor quiso expresar” – Mauricio, “saberes de la colonización” – Luis Alberto), no nos sirve como actitud para enfrentarlos. Que Austin nos sirva para pensar que hay una fuerza que toma al texto (una frase, un libro) y lo inscribe en cierta manera de relacionarnos; y, así, el mismo texto puede servir a propósitos opuestos, podemos leer en él cosas opuestas. Un autor no quiso expresar nada: sencillamente articuló unos enunciados, montó capas y capas de enunciados. No es un tema de propósitos sino de actos. Cuando leemos literatura con esa idea de lo que quiso decir el autor, en realidad estamos introduciendo nuestro sesgo moral de lectura. Un novelista decía: si yo hubiera querido decir algo, simplemente lo habría dicho.
Pregúntense si la vigencia del libro de Austin no está también en sus errores y en sus vacíos… ¿No son errores y vacíos motivos de trabajo para otros? Entonces, no se trata de “resignificar el texto” (Mauricio), como decimos en la escuela. El texto es un juego de registros que nosotros co-enunciamos. Solemos hablar, con tono de cosa buena, de “recrear”, de “resignificar”. Valdría la pena detenerse a estudiar el funcionamiento de esas palabras… sospechamos que están ligadas a la legitimación de todo lo que hagan los estudiantes, que es una buena manera de no-formar: si todos resignificamos, si todos recreamos, ¿quién puede juzgar lo que otro hace? De ahí la promoción automática. Pero no nos parece que todo lo que se diga sobre un texto tenga igual validez, porque entonces el texto sobraría. No lo resignifiquemos, no “creemos nuevos sentidos” (Manuel Alejandro). Discutamos qué dice… y discutamos también en qué sentido decimos que leer produce placer (Adriana), pues generalmente esa idea sirve para oponer la lectura juiciosa a una lectura relajada. Efectivamente (María Fernanda) somos vacío y a eso podemos responder con certezas. Pero:
De un lado, el vacío que cada uno es no es ni parecido al de otro y, por lo tanto, operamos sobre lo que se ha dicho de manera distinta (Martha); sin embargo, eso no quiere decir que no haya allí unos registros que permitan a los otros poner un freno a nuestras elucubraciones… pero, en ese aspecto, el otro no está en condiciones distintas… O sea, tenemos pugna por definición; no le podemos eliminar el vicio al proceso lector (Adriana).
Y, de otro lado, la certeza indica que estamos en capacidad de demostrar lo que concebimos, con todo y que la pugna es capaz de deshacer la certeza. Hablar mal de la certeza es augurarle al sujeto la debilidad mental, según la cual, hay que pensar lo que el otro le dice a uno. ¡No! Otra cosa es la terquedad. ¿No les parece que hay certeza en la frase “La energía no se crea ni se destruye, sólo se transforma”? ¿Y eso está mal? Dudar de las certezas que tenemos (Alejandra) es un efecto, no un buen propósito.
Es problemático cuando asumimos una superioridad moral sobre las cosas, pues nos hacemos incuestionables: si otro me critica es por ser moralmente inferior. Y ahí ya no hay pugna, sino violencia. Es cuando aparece la idea de “deber” que tanto campea en educación. Por ejemplo: “debemos cuestionar los hábitos” (Luis Alberto). En la discusión, dado que no somos débiles mentales que se pasan al bando del que tenga la palabra, estamos tentados a ser tercos. Pero ahí está el otro para mostrárnoslo. Para seguir con el ejemplo: ¿quién dijo que debemos cuestionar los hábitos? Si alguien tiene hábitos, por algo será… vaya uno a saber. El desafío de formar está en que no bastan las buenas intenciones, ni los contenidos de nuestras monsergas, ni la justeza de nuestros argumentos… si no creamos un contexto que produzca efectos formativos, todo se queda en consignas que nada le dicen al otro, por justas que sean.
Esperamos que grandes expectativas se generen en ustedes, no en sus mentes (María Díaz).