Mi texto sobre Nietzsche

En pos de una filosofía de la educación: el caso de un texto de Nietzsche

Guillermo Bustamante Zamudio

Universidad Pedagógica Nacional

Introducción

Una cosa es el orden expositivo de un texto y otra cosa es su estructura. Al leer, todo el tiempo hacemos hipótesis sobre la estructura del escrito. No leemos linealmente. Cada hipótesis integra lo leído (por mal leído que esté) y se proyecta sobre las posibilidades de lo que viene. Esto, que es propio de la lectura, tiene doble filo. Sin ese procedimiento, no podríamos hacerlo, pero con él, sobreponemos al texto cosas que no están en él. Ahora bien, cada cosa que leemos, como efecto de leerla bien, o de leerla distraídamente, o de leerla bajo el influjo de una idea que parasita nuestra atención... altera momento a momento las hipótesis de lectura. De manera que estamos armando y desarmando el texto de forma constante…no necesariamente para bien del texto o del lector, pues la multiplicidad de asuntos que concurren al momento de leer es completamente heterogénea. Tal vez un "buen lector" —si algo así existe— sería alguien cuyos sesgos de lectura están un tanto bajo control, alguien que pretende construir y desbaratar hipótesis con cercanía al texto.

Trato de establecer la axiomática de la cual parte el autor del texto Sobre el porvenir de nuestras escuelas [1872]. Es decir, los puntos que "toma como verdades" sobre los asuntos a considerar. Tratándose de la educación, podemos establecer lo que entiende por tal, lo que le parece que nada tendría que ver con eso; también: cómo considera al sujeto que va a ser objeto de la educación, por qué tendría que ser educado, qué susceptibilidad tiene a la acción educativa, en qué sentido, etc. Esto, como es obvio puede estar diseminado a lo largo del texto. Y no tiene por qué ser del todo consistente.

1. El auditor

Dice Nietzsche que su deseo, su presupuesto, es entrar en una relación espiritual con oyentes que han reflexionado sobre la educación y la cultura. Sostiene que sólo lo comprenderán«quienes adivinen claramente lo que haya podido indicar simplemente, quienes completen lo que haya debido callar, quienes en general necesiten, no ya instrucción, sino simplemente estímulo para recordar».

¿Qué tipo de vínculo social busca "entrar en una relación espiritual con los oyentes"? No se trata de todos los vínculos, porque entonces sobraría la aclaración. Acá podría haber una pista sobre un hecho que el texto de Nietzsche materializa: ¿por qué ha de ponerse en juego una dramatización? Recordemos que Nietzsche relata un diálogo entre dos filósofos, el cual es escuchado por unos jóvenes que están ahí casualmente. ¿Daría lo mismo plantear esos asuntos en términos, digamos, “teóricos”? Sigamos el texto: la relación espiritual, con oyentes que no solamente saben algo sobre lo que se va a conversar, sino que quieren saber, implica la siguiente relación entre el emisor y el receptor (no digo ‘interlocutor’, pues se trata de otra cosa):

Emisor	Receptor
Indica	Adivina
Calla	Completa
Estimula	Recuerda

¿Qué vínculo es ese en el que uno indica y, con eso, el otro adivina?, ¿en el que uno calla y, con eso, el otro completa?, ¿en el que uno estimula y, con eso, el otro recuerda? ¡Parece ilógico: uno calla y el otro completa! ¿De qué está hablando Nietzsche?

El panorama es completamente distinto al del "circuito de la comunicación" (como dicen), en el que entra en juego principalmente la información explícita (y ‘nueva’), mientras que en lo que dice Nietzsche entran a jugar otros asuntos.

En primera instancia, si el receptor puede hacer todo eso, es porque se constituye en un co-enunciador, no en un interlocutor, no en un igual. ¿Cómo así? Si pensamos la comunicación desde el modelo estándar, no vamos a entender... no sólo la comunicación, sino tampoco la cultura. El modelo estándar exige que la información se produzca en algún lado para luego ser re-transmitida. No se desprende de ahí una concepción de lo social que articule claramente el lenguaje. Si el receptor co-enuncia, no es porque haga coro con el emisor... al contrario, ese lugar lo separa irremediablemente del emisor. Si nos vemos forzados a hablar de co-enunciación es porque, en tanto receptores, escuchamos solamente lo que estamos en capacidad de decir. De tal manera, el emisor emite un mensaje (en sentido físico, pues no se transmiten significaciones) y el receptor se dice a sí mismo las palabras que el otro está diciendo, pero desde el sesgo de sus posibilidades. Así las cosas, el esquema sería como sigue:

Esto nos tiene que hacer mirar en la otra dirección, y entonces es forzoso concluir que no somos capaces de decir más que aquello que estamos en capacidad de escuchar. Lo que completaría el esquema anterior de la siguiente manera:

Ya no tenemos un emisor que habla a un receptor, ya no tenemos “intercambio”, ni “diálogo de saberes” ni ese tipo de simplezas con las que se nos llena la boca hoy en día en el campo educativo. Tenemos, en cambio, un emisor que, en principio, se dirige el mensaje a sí mismo. La prueba de esto es que cuando se va retrasando (por vía electrónica) la llegada a él de su propio mensaje, hay un momento en que el emisor no puede hablar. ¡Con un segundo de retraso, ya no puede hablar! Ahora bien, se lo dirige a sí mismo en tanto receptor. Es decir, el acto de hablar ya pone en escena el drama de la relación con el otro. No se necesita salir de sí para encontrar al otro. De manera que, de un lado, los hablantes somos un tanto autistas; y, de otro, no escuchamos lo que el otro dice sino que, a propósito de lo que el otro dice, nos decimos lo que estamos en capacidad de decir a nuestro turno (sobre eso o sobre otra cosa)... y esa capacidad no coincide, no tiene por qué coincidir, con la del otro.

En lugar de un "circuito de la comunicación", entonces, tenemos un "corto circuito". En principio, la comunicación no funciona... lo experimentamos todo el tiempo en la cotidianidad, pero cuando se trata de teorizarlo, hacemos una idealización. Habría que explicarse de dónde sacamos la idea de comprender al otro, y cómo es posible algún click en medio de semejante heterogeneidad.

Es en función de lo que el sujeto ha construido, como respuesta a los desafíos que se le hacen, que puede adivinar —como dice Nietzsche— a partir de los indicios del otro. Elucubramos a partir de las señales del otro. Nuestro filósofo no pide un receptor, pues sabe, de un lado, que tiene al frente un co-enunciador; y, de otro lado, sabe que intentar “entender” es ejercer algún tipo de control sobre el estatuto de esas elucubraciones. De eso se trata el ir y venir entre pares-contrincantes— que buscan el saber. Lo mínimo de suposición, y lo máximo de consecuencia, extraída delante de otros que están vigilantes, que no perdonan.

¡Que teoría de la comunicación más distante de la del sentido común, esa que le permite a Nietzsche decir que el público completa a partir de nada! ¿Qué podría "completar" si nada ha sido dicho? Pues eso tan contraevidente es lo que hacemos permanentemente. ¿No hablamos acaso de un "silencio elocuente"? La teoría del lenguaje sabe muy bien que el cero es un elemento significante, con tanto pedigree como un elemento con rasgos provenientes de propiedades fonéticas (cfr. el caso del número gramatical en español).

Lo dicho sobre el encuentro mediante la palabra tiene otras implicaciones: ¿a quién tiene al frente el receptor? No puede ser otro que un emisor imaginado por él, a todas luces, pues la opacidad del proceso cubre todos los elementos. Y, ¿a quién tiene al frente el emisor? A un receptor imaginado por él, también. Decía Proust, nacido el año anterior a las conferencias de Nietzsche que comentamos:

«Pero ni siquiera desde el punto de vista de las cosas más insignificantes de la vida somos los hombres un todo materialmente constituido, idéntico para todos, y del que cualquiera puede enterarse como de un pliego de condiciones o de un testamento; no, nuestra personalidad social es una creación del pensamiento de los demás. Y hasta ese acto tan sencillo que llamamos “ver a una persona conocida”es, en parte, un acto intelectual. Llenamos la apariencia física del ser que está ante nosotros con todas las nociones que respecto a él tenemos, y el aspecto total que de una persona nos formamos está integrado en su mayor parte por dichas nociones».

De manera que —en tanto emisores— nos dirigimos a una suposición; y, en tanto receptores, escuchamos a una suposición:

Entendemos lo que el estímulo del otro (estímulo cultural, se entiende) hace recordar. Recordar lo que viene al punto de lo que es posible relacionar con lo que estamos elucubrando-oyendo (es decir, elucubrando-diciéndonos).

¿Y dónde dice Nietzsche todo eso? No lo dice explícitamente, claro, pero parece una condición previa para entender lo que dice. Nietzsche no piensa la comunicación como comprensión y acercamiento (concepción elemental, pobre, podríamos decir); no, él la asume en términos de una concepción compleja que late en esas tres funciones que le asigna a su público (adivinar, completar, recordar). Por supuesto, la educación no es comunicación y la cultura no es información. Si Nietzsche invita a su público en términos tan aparentemente raros, es porque de lo que se trata es de estar a la altura de ese conjunto de cortos circuitos en el que podamos completar cuando él calle. Pero no es completar con lo primero que encontremos, pues el juego de producir algo serio es el de tejer rigurosamente —hasta donde se puede— delante de otros que dicen pretender lo mismo, con lo cual tensionan el campo. Por lo tanto, se trata de una objetividad entre comillas. Y, con todo, sostener ese dia-logos (a través de la palabra) en el que acercamos la suposición de emisor al emisor, y la suposición de receptor al receptor... no es más que la condición de base para que se produzcan los efectos posibles, no es el objetivo en sí mismo.

El último esquema, ¿no está más cercano a una posible comprensión de la cultura? Y eso que todavía falta ubicar ahí, de un lado, esos "otros" delante de los cuales hacemos nuestras elucubraciones (incluso podríamos decir: esos "otros" de los cuales provienen nuestras elucubraciones). Y, de otro lado, falta ubicar el asunto al cual dicen referirse.

2. El lector

Dice Nietzsche:

«El lector del que espero algo debe tener tres cualidades: 1) debe ser tranquilo y leer sin prisa; 2) no debe hacer intervenir constantemente su persona y su “cultura”; y, por último 3), no tiene derecho a esperar —casi como resultado— proyectos».

2.1 Lector y tiempo

El primer asunto, entonces, es el relativo al tiempo.

Las personas que se relacionan con la educación tienen prisa. ¿Han oído hablar de los “resúmenes ejecutivos”? Son hechos para los administradores de la educación, pues ¡no tienen tiempo para leer!; y más recientemente lo que hacen es pedir copia de“la presentación” (en Power Point, por supuesto); por eso los formatos tienden a explicitar las fases, los resultados, las aplicaciones y ese tipo de cosas, pues es lo más visible, lo más rápido, aquello que no habría que pensar, aquello sobre lo cual se pueden pedir cuentas después. No se leen los informes de investigación, sino que se verifica el cumplimiento de los compromisos verificables al rompe, a un golpe de vista: listas de personas asistentes a los eventos, así el evento no haya valido la pena y los asistentes hayan llegado a la fuerza; libros publicados, así lo que allí se diga sea una explicitación de propósitos, glorificada con unas encuestas y, por supuesto, con unas gráficas de las cifras correspondientes. Alguien puede decir que, en esos cargos, no hay alternativa; supongamos que es así, pero, en todo caso, crea ciertas condiciones…

Ahora bien, el problema es que argumentos como estos, que supuestamente valen para los administrativos, ¡también son esgrimidos por los que no lo son! ¡Nadie tiene tiempo! Los estudiantes no tienen tiempo para leer (las series de “resúmenes de obras” son un éxito editorial; se piensa que ver Troya, con Brad Pitt, equivale a leer La Ilíada de Homero, con el “valor agregado” —para ponernos a tono con los estereotipos de la época sí hay tiempo— de que uno se divierte); una clase de más de dos horas se la llama —sin sentir la más mínima vergüenza— “anti-pedagógica”; cada vez se piden menos lecturas, cada vez las clases son más cortas, cada vez los semestres son más breves, cada vez las carreras duran menos; las personas entran a una conferencia y se salen a los 15 minutos a hacer nada.

Y, sin embargo, todos se quejan de la mala calidad de la educación… posiblemente piensan que dedicarle tiempo al asunto es lo que produce la mala calidad y, en consecuencia, quitándole tiempo se mejora.

Sin embargo, no es cierto que estemos en una época de la velocidad. Que la información aumente y que viaje a mayor velocidad, NADA implica de manera directa para los procesos formativos, ni para las ineludibles actividades de comprensión y estudio. Por eso, no solamente proliferan —y nos parecen “normales”— las comidas rápidas, sino también los institutos de lectura rápida (dice Woody Allen: “Hice un curso de lectura rápida y fui capaz de leerme Guerra y paz de Tolstoi en veinte minutos. Creo que decía algo de Rusia”).

Entonces, ese lector que no tiene tiempo, no es el que necesita Nietzsche, no es el que necesita la cultura, no es el que necesita el dispositivo escuela.

Nietzsche lo dice mejor: «Este libro va destinado a lectores tranquilos, a hombres que todavía no se dejen arrastrar por la prisa vertiginosa de nuestra rimbombante época, y que todavía no experimenten un placer idólatra al verse machacados por sus ruedas… o sea, ¡a poco hombres!».

Aquí podríamos retomar algo que está todavía sin discutir suficientemente en este curso: el asunto de que la ampliación de la cultura es contraproducente. La prisa está distribuida democráticamente, es para todos: efectivamente, todos se dejan arrastrar por la prisa vertiginosa de nuestra rimbombante época… Nietzsche habla como si viviera entre nosotros y, sin embargo, lo dijo hace 141 años. Pues bien, ¿eso es cultura? Cultura es justamente para “lectores tranquilos, hombres que todavía no se dejen arrastrar por la prisa […]”, ¡pocos hombres!, pero no por “aristocracia” (que sería algo impuesto), sino porque la mayoría escoge otra cosa, escoge verse machacada por las ruedas de la prisa. Entonces, ese “no dejarse”, esa resistencia, es contra la ampliación… ¿No enseñan hoy a Paulo Coelho en las escuelas?; en tal condición —que es de ampliación y que se nos hace natural, evidente—, leer La Ilíada se convierte en un acto de resistencia.

Además —asunto muy importante—, dejarse arrastrar por la prisa, verse machacado por sus ruedas, es puesto por Nietzsche en función de experimentar un placer (al que llama “idólatra”). O sea, se trata de un régimen de satisfacción, no sencillamente de una superioridad o inferioridad de algo en términos conceptuales. Es en busca de ese paradójico placer que hablamos de prisa, es en busca de esa forma de satisfacción que vivimos a las carreras y no tenemos tiempo.

Y, bueno, ¿hay otros regímenes de satisfacción?, si no son “idólatras”, ¿qué serán? Dado lo planteado, es forzoso reconocer que, al menos, hay otro régimen de satisfacción: aquel que la busca apartándose de la prisa. Podríamos aventurar una hipótesis: hay quien obtiene satisfacción a partir de productos obtenidos al cabo de un trabajo que requiere tiempo (así podría ser como se entra en relación con los “auténticos problemas culturales”, como los llama Nietzsche en el texto). Se trata de personas que todavía —ojo con la palabra— tienen tiempo, que no establecen el valor de las cosas en función del ahorro o de la pérdida de tiempo, dice nuestro filósofo.

«Todavía les está permitido recoger y escoger, sin deber censurarse a sí mismos, las horas buenas de la jornada y sus momentos fecundos y vigorosos […] Un hombre así no ha olvidado todavía pensar; cuando lee, conoce todavía el secreto de leer entre líneas; más aún: tiene una naturaleza tan pródiga, que sigue reflexionando sobre lo que ha leído, tal vez mucho después de haber dejado el libro. Y todo eso, no para escribir una recensión u otro libro, sino simplemente por reflexionar. ¡Es un derrochador que merece castigo! ¡Él, que es lo bastante tranquilo y despreocupado como para adentrarse con el autor por un camino que lleva lejos, y cuyos fines sólo verá con plena claridad una generación muy posterior!».

O sea que el tiempo es inherente a la cultura: no es algo que se le agregue o se quite en algún momento. Si no tenemos tiempo, no tendremos cultura; si queremos “ahorrar tiempo” tendremos, por ejemplo, kitsch, “cultura popular”. El autor de un texto propone un camino, dice Nietzsche; pues bien, según él, se necesita tranquilidad y despreocupación para entrar por ese camino hasta un lugar lejano, desconocido de antemano… todo esto es ajeno a “tener objetivos claros”,a “saber de antemano lo que se quiere”, a “emplear el tiempo libre”… y otra sarta de estereotipos administrativos que, no obstante, se esgrimen en ámbitos educativos. La escuela que trabaja en pos de la especificidad de la cultura sólo verá con claridad los fines de sus acciones una generación muy posterior. O sea, trabaja para lo incierto, pero desde una postura que, al tener arraigo en la cultura, crea condiciones de posibilidad.

Para terminar estas referencias al tiempo, anota Nietzsche:

«Si el lector, violentamente excitado, recurre a la acción inmediatamente, si quiere coger los frutos del instante que a duras penas podrían conseguir alcanzar generaciones enteras, en ese caso debemos temer que no haya comprendido al autor».

Resumiendo, si, de entrada, Nietzsche niega la prisa es porque algo del tiempoes inherente a la cultura, porque la cultura es definible en función del tiempo: la cultura inyecta tiempo, es tiempo recuperado. Recuperado, ¿de dónde? Pues de la satisfacción inmediata: quien puede darse tiempo, encuentra la satisfacción de otra manera, de manera mediada. El que no puede, el que goza con lo inmediato, no va en el sentido de la cultura (miren a su alrededor y piensen si la convivencia y las posibilidades de sobrevivencia que implican el trabajo de todos es algo que se conquiste en la inmediatez…).

2.2 Lector: particular y singular

«No hacer intervenir continuamente, como hace el hombre moderno, su persona y su cultura, casi como una medida segura y un criterio de todas las cosas. Más que nada, lo que deseamos es que sea lo suficientemente culto como para valorar bastante poco su cultura, para poderla despreciar incluso».

Nietzsche está usando la palabra “cultura” en dos sentidos: de un lado, la cultura del sujeto, aquella que —según él— no debemos hacer intervenir, aquella que habría que valorar poco e, incluso, despreciar. Y, de otro lado, la cultura que trasciende al sujeto, aquella en nombre de la cual («que sea lo suficientemente culto») nos abstendríamos de hacer intervenir nuestra persona y nuestra cultura.

Si ponemos esto en clave de las cantidades del juicio (Universal, Particular y Singular), podríamos ganar alguna claridad. En primera instancia, el sujeto es Singular, irrepetible; hemos dicho que su proceso de ingreso al lenguaje —que lo hace sujeto—, pone en relación materialidades no del todo compatibles: cuerpo y lenguaje, y que de esa cruce resultan el sujeto y un malestar conexo. Pues bien, ese resultado (el producto y el resto) es una combinación absolutamente singular en cada caso (es un elemento que no pertenece a conjunto alguno). Con eso no se hace lazo social, es necesario inventar el vínculo. Y, en ese ejercicio, el sujeto encuentra una identificación con otros, se inserta en algo (un linaje, por ejemplo). Ahora tenemos, entonces, lo Particular, pues se trata de un sujeto articulado al otro de alguna manera (es un elemento de un conjunto); esa articulación es histórica, tiene las propiedades de algo atado a un contexto específico. La cultura que trasciende la relación entre semejantes —Universal— no tiene otra posibilidad que la de realizarse en productos concretos: tal forma de música (de literatura, de baile…), en tal época, en tal lugar. Pero cada una de esas formas específicas, contextuales, no es la cultura, la cual no es más que una potencia; cuando se materializa en algo, ya tenemos la cultura de un pueblo, la cultura de alguien.

Volvamos a la frase con estas categorías: Nietzsche necesita un lector que, como medida y criterio de todas las cosas no ponga lo singular ni lo particular, sino lo universal.

Lo singular y lo particular no podrían ser una medida segura, no podrían ser un criterio de todas las cosas, pues están atados a un sujeto y a un contexto; y ello no es más que la realización de algo que es posible para la condición humana, que está en potencia hasta que se realiza irremediablemente en un producto de alguien en algún momento y lugar. Como decía una estudiante: Nietzsche nos pide leer con los ojos de la condición humana. Que sea realizable, es otra cosa, pero tenerlo como horizonte es una manera de trabajar. ¡Qué distinto de lo que nos dicen en la escuela!: que la lectura y la escritura son expresiones de la subjetividad y del contexto! Y de ahí sacan medidas “pedagógicas” y “didácticas”… y, entonces, comienza a llenarse la cosa de estereotipos: “la lectura debe producir placer”, “hay que buscar las lecturas que correspondan al nivel de desarrollo de los niños”… y otras sandeces que lo único que revelan es la falta de comprensión del proceso y lo único que hacen es puerilizar lo que está en juego; o, en términos de Nietzsche, atentar contra la cultura (extenderla y debilitarla).

Por supuesto que la actitud esperada de un sujeto que se conecta con el otro es la de creer que lo alcanzado es “medida segura y criterio de todas las cosas”. Pero tal vez justamente ese sea el asunto de la escuela: a nombre de la cultura (de lo universal… en su caso: el saber), disuadir al sujeto de que lo conquistado hasta ahora por él para hacer lazo social es “medida segura y criterio de todas las cosas”; distanciarlo de sí y de su cultura para hacerlo estudiar con los ojos de la condición humana. Eso no quiere decir que deje de encontrar identidad y lazo, pero al menos ahora sabrá que él y su cultura son apenas una forma posible de algo más general, de algo universal.

2.3 Lector y proyectos

Y la tercera —y última— referencia al lector es la siguiente:

«Yo no prometo ni proyectos ni nuevos programas para los institutos y para las escuelas técnicas […] me contento con haber escalado --jadeando-- una montaña mediana, y con poder gozar de una vista abierta: en cuanto a los aficionados a los proyectos, verdaderamente en este libro no voy a poder contentarlos».

Si Nietzsche estuviera negando, como en los casos anteriores, una característica del lector, podríamos, también como en los casos anteriores, buscar la propiedad de la cultura que se opondría a tal postura. Pero, en este caso, no se trata de una condición que vaya contra la cultura. No está diciendo que hacer proyectos es negativo; está diciendo que él no los va a hacer. Es más: admira la naturaleza exuberante de quienes están en condiciones de hacerlo.

La tercera negación, entonces, se refiere a él mismo: Nietzsche se declara incapaz de hacer planes. Ni siquiera se muestra en ese momento como capaz de ascender hasta la cima de los problemas culturales. Dice haber escalado, y con mucho esfuerzo, más bien una montaña mediana. Le faltaría, entonces, todavía, para poder hacer planes educativos.

3. Características de la escuela frente a la cultura

3.1 Específico y general

Nietzsche promete hablar sobre el porvenir. Pero aclara que con eso no ha pensado en el porvenir específico ni en el desarrollo posterior. ¿Es esto contradictorio? ¿Qué quiere decir con “porvenir específico”? En cualquier caso, tal expresión implícitamente postula un “porvenir general”, y, entonces, es a eso a lo que se referiría. Así, Nietzsche no estaría interesado en hablar del porvenir de escuelas con nombre propio, sino de la escuela, en general. En el texto, no muestra interés por esta o aquella manifestación de la cultura, sino por la cultura. Entonces, nos invita a escuchar —recordemos que son conferencias—acerca del porvenir de la escuela, de cara a la cultura.

Así se entiende que afirme, a continuación, que la ejemplificación necesariamente ha de caer en “nuestras instituciones educativas”, ahí sí las específicas… otra cosa es imposible (tal vez por eso dice “no soy yo quien hace esas ejemplificaciones”, y también: “no quisiera de ningún modo asumir la responsabilidad de semejantes aplicaciones prácticas”). Pero la ejemplificación no es lo que le importa, sino lo que llama sus “observaciones generales”. ¡Todo lo contrario de algunas ideas de "pedagogía" que circulan en nuestro medio, que encuentran su razón de ser en la ejemplificación, en la atadura al contexto!

Para entender lo que propone Nietzsche, habría que aceptar un estatuto de la educación establecido en la abstracción, que no se concreta necesariamente en alguna de las escuelas específicas, pero que no se podría ejemplificar sino en escuelas específicas. Creo que así procede todo uso del lenguaje que pretende validez universal: el objeto abstracto-formal (el campo gravitacional, las fuerzas productivas, el punto geométrico) es una construcción teórica, sin la cual no se podrían hacer discriminaciones en el objeto empírico. Sólo con abstracciones como átomo de hierro y átomo de oxígeno podemos entender que lo que se presenta a nuestra percepción como "tierrita roja" es un compuesto cuyas características dependen de esos componentes que no vemos.

3.2 Aplicaciones prácticas

Nietzsche, como citábamos, afirma que no es él quien hace esas ejemplificaciones, sobre las cuales, en tanto aplicaciones prácticas, dice no asumir la responsabilidad. Ese es otro punto importante: por ahora, digamos con Nietzsche que el conocimiento no es aplicable (al menos directamente), no se hace para ser aplicado (así quien lo haga piense en aplicaciones). Las "aplicaciones" que se hacen del conocimiento, de las que tan ansiosos nos mostramos hoy en el campo educativo,

- de un lado, escapan a la especificidad del conocimiento, es decir, se hacen en otro campo. La ingeniería, la tecnología, la pedagogía, la medicina, por ejemplo, son campos donde se presenta aplicación del conocimiento;

- y, de otro lado, tienen que explicar su supuesto nexo con el conocimiento, pues, al menos, es necesario reconocer que, a la hora de "aplicar" no sólo intervendría el conocimiento que creemos estar trayendo a cuento, sino también —y sobre todo— otros asuntos que le son ajenos (por ejemplo: el propósito que hay detrás de la aplicación, que no es cognitivo... es el caso de la "salud": nunca ha sido objeto de la ciencia —dice Canguilhem—, pero en pos de obrar sobre ella, se usan la biología, la química, la física... ello mezclado con todos los asuntos que tienen que ver con la idea —no el concepto— de "salud" y con los intereses sociales en juego).

3.3 Necesidad y contingencia

Dice Nietzsche:

«Baste con decir que se trata de nuestras escuelas: el vínculo que nos une a ellas no es causal y no se puede decir que las llevemos echadas sobre los hombros como un abrigo. Más que nada, como monumentos vivos que son de importantes corrientes de civilización, y en algunas formas incluso “utensilios domésticos de nuestros antepasados” nos vinculan al pasado del pueblo, y constituyen en sus rasgos esenciales un legado tan sagrado y digno de amor, que yo sólo podría hablar del porvenir de nuestras escuelas en el sentido de una aproximación —lo más estrecha posible— al espíritu ideal del que proceden».

Hay aquí una serie de palabras —‘sagrado’,‘amor’, ‘espíritu’, ‘ideal’— que no podemos tomar a la ligera, literalmente, pero con las referencias actuales. Si hacemos eso, desdeñamos el texto por anticuado, o bien conducimos la comprensión por un camino acorde con los campos semánticos que hoy podemos asignar a esas palabras, de acuerdo con otros regímenes de interpretación.

Insisto en una cosa: para que se justifique la existencia del texto, es necesario establecer sus propias claves de lectura. Si es una colección de enunciados predecible, fenece como texto al poco tiempo. Algo hay en Ilíada, en Otelo, en Quijote, en Crítica de la razón pura, en Principios de filosofía natural, en La interpretación de los sueños… que no se reduce a su época; tienen algo en sí mismos que los hace perdurar. Por eso, la actitud erudita de circunscribir el texto en el autor, en la época, en el movimiento literario, en la corriente filosófica… si bien puede ser necesaria, también es cierto que hace prescindible el texto.

Pero vamos a las partes del fragmento:

El vínculo que nos une a nuestras escuelas no es causal, pero tampoco es que las tengamos puestas. Si la escuela no es causal (si no es necesaria), ¿entonces es contingente? No. La escuela, ni es contingente, ni es necesaria. ¿Qué es, entonces? Se trata de una construcción histórica, a todas luces: no siempre ha habido escuela… hay sociedades que no tienen escuela. Por esa vía, diríamos: es contingente, “no causal”, como dice Nietzsche. Pero tampoco es que las tengamos puestas: hay algo que, no obstante producirse históricamente, toca un punto de nuestra especificidad como seres humanos. De ser así, en sociedades donde no hay escuela, ese punto tendría que ser tocado de otra manera.

Las escuelas son monumentos vivos de importantes corrientes de civilización; son utensilios domésticos de nuestros antepasados. “Monumentos vivos”… ¡extraña expresión! Parece un oxímoron, pues si de monumentos se trata, pensamos en algo que ya no está vivo, en una conmemoración de algo desaparecido. Pero no, Nietzsche dice: “monumentos vivos”. ¿Por qué? Forzoso es pensar que algo hay en la escuela del orden del pasado a conmemorar y, al mismo tiempo, algo del presente a ser vivido ya. Las escuelas fueron “utensilios domésticos” de nuestros antepasados, fueron parte de su cotidianidad, de lo más utilitario de la cotidianidad (el utensilio)… y, sin embargo, por alguna razón, no pierden su vigencia, su cotidianidad, su utilidad… son también nuestros utensilios domésticos (lo cual obliga a hacer una reflexión: les estamos dejando a los que vienen cierto utensilio, en un estado que depende de cómo lo hayamos tratado, de cómo la hayamos configurado).

Y bueno, en tanto “monumentos vivos”, en tanto “utensilios domésticos”, nos vinculan al pasado, constituyen —en sus rasgos esenciales— un legado sagrado y digno de amor. La escuela nos vincula al pasado. Ahora bien, la única forma en que dicho efecto se constituya en algo importante, sería por el hecho de que, de alguna manera, dicho vínculo nos constituya. ¿Es así? ¿Cómo estamos hechos para que el pasado nos constituya? Los animales están constituidos desde adentro por el pasado: la cadena genética que les transmiten sus padres es una transmisión del pasado (sabemos que en el haz genético de los animales se encuentran vestigios hasta del tronco común que alguna vez tuvimos con las plantas). En cambio nosotros, que también hemos sido “informados desde dentro” de ese pasado, no obstante hemos dado la espalda a esa condición y, en consecuencia, nada sabemos —como señala Kant—, estamos desprogramados. Es ahí donde entra el pasado. Empezamos a saber cosas desde afuera, por parte de los que nos desprogramaron, es decir, por parte de los que nos metieron al lenguaje. Y eso que ellos nos enseñan es aquello que saben, aquello que, a su vez, les fue transmitido... es decir: pasado.

Entonces: la escuela es el invento contingente de una época, hecho para realizar algo de nuestra especificidad (o sea algo del orden de lo necesario, pero producido por la contingencia del lenguaje): la necesidad que tenemos de saber algo para movernos en un mundo de signos; y ese algo no lo podemos aprender espontáneamente, porque está codificado: necesitamos que los que ya saben nos digan cómo es (ahora bien, de acuerdo con los niveles de codificación, tenemos distintas maneras de acceso). Y, por supuesto, se trata de algo histórico, arbitrario, pero que no puede faltar. Que nos enseñen, sea Ptolomeo o Copérnico, pero que nos enseñen. Ahí es donde Nietzsche declara su amor a ese procedimiento. Le parece que el legado —el legar, para ser precisos— es sagrado y digno de amor. Pero, no nos dejemos llevar por las palabras. Podemos decirlo con las palabras de hoy, pero no despacharlo. “El legado del pasado que nos hace la escuela es invaluable y digno de nuestra dedicación”, por ejemplo, podría ser una manera de decirlo que suena más actual, pero que no dice más.

Concluye Nietzsche (se trata de una secuencia de argumentos, no podemos tomar uno suelto) que hablar del porvenir de las escuelas es aproximarse al espíritu ideal del que proceden. He ahí otro par de palabras que no son del uso actual. Pero estamos tratando de leer lo mejor posible, es decir, tratando de no imponer tanto nuestros usos al texto, pues para eso no cogemos un libro de Nietzsche, sino el periódico gratuito que nos entregan en la esquina. Hablar del porvenir de las escuelas… ya veremos en qué sentido Nietzsche entiende la idea de “hablar del porvenir”: no se trata de prescribirle un deber-ser a la escuela. Hablar del porvenir de las escuelas es aproximarse… o sea, hay que hacer una búsqueda, un esfuerzo que, en todo caso, no tendrá más estatuto que el de una aproximación; ¡tan distinto del tono apostólico con el que hablamos de la escuela en medios educativos! Hablar del porvenir de las escuelas es aproximarse al espíritu ideal del que proceden. “Espíritu ideal”… ¿se trata de un deber-ser?, ¿de una idealización? No: las escuelas no provienen de una idealización, no proceden de un deber-ser… proceden de un proceso histórico que toca algo de la especificidad humana. Por lo tanto, con “espíritu ideal”, Nietzsche está diciendo otra cosa. Inicialmente, un “espíritu”, una especificidad, algo de lo que estamos hechos, nosotros, seres “espirituales”; e “ideal”, porque no se trata de la realización específica, aquí o allá, de esta o de aquella forma, sino del asunto abstracto —si se quiere—, que es idéntico, independientemente de la cultura en la que estemos.

3.4 Proyectos

«[…] admiro la naturaleza exuberante de quienes están en condiciones de recorrer hasta el final el camino que desde las profundidades del empirismo asciende hasta la eminencia de los auténticos problemas culturales, y desde allí arriba regresa hasta las llanuras de los reglamentos más áridos y de los planes más minuciosos».

En el fragmento se habla de la manera razonable de construir un proyecto: estar en contacto con los asuntos más empíricos (pensemos en la escuela: las baterías de sanitarios, los bombillos, los refrigerios, los salarios, la basura); y de ahí, ascender hasta la inminencia de los auténticos problemas culturales (pensemos en la escuela: los asuntos del saber que le están encomendados); y, finalmente, desde allí regresar hasta las llanuras de los reglamentos más áridos y de los planes más minuciosos.

Lo que pasa es que para hacer planes educativos se necesita una condición muy especial: poder bajar hasta los asuntos empíricos, pero no quedarse en ellos, no quedarse en esa perspectiva cuya importancia, por otro lado, no se niega, pero sí se subordina. Y, al mismo tiempo, ser capaz de no perder de vista los auténticos problemas culturales. En nuestro medio educativo sobran las personas que hacen planes... el asunto es que han perdido completamente de vista los auténticos problemas culturales (si alguna vez los tuvieron a la vista). Además, ¿quién, que tenga esta percepción, se va a tomar el trabajo de "bajar" hasta los problemas empíricos? Con seguridad los habrá, pero para encontrarlos toca ejercitarse en medio de las condiciones puestas por el dicho "buscar una aguja en un pajar".

Planes que, no por ser necesarios, dejan de ser "áridos" y "minuciosos". Áridos, de cara a la eminencia de arriba, minuciosos de cara a las especificidades de abajo.

Si al mencionar los planes estuviera haciendo mención a las idealizaciones de las que hemos hablado en otras entregas, el panorama sería otro. Por supuesto que la gran mayoría de los proyectos educativos de los que tenemos conocimiento se hacen a sabiendas de que hay un lugar eminente —la cultura— y un lugar empírico. Pero al no tener cómo entrar en contacto con el primero, se lo reemplaza por una idealización que, al menos, tiene el semblante (para quien se lo quiere creer) de lo eminente. La negación de Nietzsche, en ese caso, sería al proyecto en tanto ideal, en tanto utopía sin vínculos con lo actual. Recordemos: según nuestro autor, se puede hablar en tono de profecía siempre y cuando los dichos correspondientes tengan la estructura de una predicción: a) con fundamento en los indicios de hoy; b) con conocimiento de cómo se producen los efectos; y c) con disposición a crear condiciones de posibilidad en tal sentido. Así las cosas, la negación del ideal sería en nombre del trabajo, de la disciplina que requiere la cultura. De manera que a un lector puesto en el lugar de la "libertad" (desde donde se lanzan idealizaciones con la seguridad de una superioridad moral), se le podría oponer un lector del límite, de la disciplina.

«Sin lugar a dudas, veo aproximarse una época en que hombres serios --al servicio de una cultura completamente renovado y purificada, y con un trabajo común-- pasarán a ser también legisladores de la educación cotidiana, de la educación que conduce precisamente a esa cultura. Probablemente, éstos volverán a trazar proyectos... pero ¡qué lejana está esa época y cuántas cosas deberán suceder entre tanto! Quizás, entre el presente y esa época, se habrá destruido el instituto, tal vez se habrá eliminado hasta la universidad, o, por lo menos, se producirá una transformación tan total de las escuelas citadas, que sus viejos programa se presentarán ante las miradas futuras como residuos de la época de los palafitos».

3.5 El saber

Supongamos, por ejemplo, que en algún caso se trata del saber, pues estamos hablando de ámbitos educativos. Sin embargo, es posible pensar allí varias formas para el saber. Al menos las siguientes:

- El saber del que todos estamos en uso ("sentido común", podría llamársele). Se trata de ese "saber" que no requiere ningún esfuerzo, ese que se decanta casi por el sólo hecho de hablar con otros en la vida cotidiana, por el hecho de ver televisión, de leer propagandas, de escuchar la radio... Como está dicho, para disponer de ese saber, no se necesitaría la escuela. De manera que una acción educativa cuyo propósito sea el "diálogo de saberes", una acción educativa que pregunta a los aprendices qué quieren aprender, que se niega a violentar lo que el otro trae en la cabeza... pues no es propiamente educación, toda vez que sus efectos igualmente se producirían por fuera de los muros de la institución educativa, incluso a mayor velocidad. Si esto es así, Nietzsche no se refiere a una comunicación educativa en la que se hacen loas al saber que se conquista con sólo exponer la oreja al contacto con las vibraciones que produce el habla no formalizada, y sin propósito formativo, de los demás. Por supuesto que a esta escala del sentido común resulta fácil "adivinar", "recordar" y "llenar los huecos"... Pero Nietzsche no está hablando de eso, va más allá. Si el maestro tiene por objeto el sentido común, no enseña nada, pues de eso el aprendiz ya tiene; o mejor: el aprendiz conoce la gramática que se necesita para producir ese tipo de saber.

- En segundo lugar, el saber que se esgrime en el lugar del referente de la acción educativa, pero señalando hacia un legado cultural que trasciende el tú a tú propio de la anterior forma de saber. Los nombres con los que se conocen las asignaturas —algunos de ellos milenarios—, hablan de esto: matemáticas, filosofía, gramática, física, ciencias sociales, química, historia, geografía, geometría... Se trata de discusiones que no ha dado toda la humanidad, no son saberes disponibles para el sentido común… por mucho que hoy en día el sentido común esté atiborrado de información proveniente de pésimas recontextualizaciones sobre los enunciados de la ciencia. Son saberes que requieren un esfuerzo —con lo que algo se pierde, a diferencia del caso anterior—. No se accede a esos tecnolectos simplemente oyendo. Ese saber queda como posibilidad sólo para aquellos que están dispuestos a hacer ese esfuerzo, a experimentar esa pérdida... pero no todo el mundo está dispuesto (cada vez se está menos dispuesto), de manera que se produce automáticamente una diferenciación: los que pueden y los que no. No se trata de un supuesto elitismo propio del saber, al cual enfrentaríamos otra oposición de la que ya se ocupará Nietzsche: los que tienen derecho y los que no. En cambio de eso, se trata más bien de una decisión a escala del sujeto. A esta escala podemos pensar que "adivinar", "llenar los huecos", "recordar"... tiene cabida entre quienes comparten unas maneras especializadas de enunciar. Si un geómetra dice: "por un punto exterior a una recta pasa...", otro geómetra puede completar: "... una sola paralela", si sabe de los vicios euclidianos de su colega. Cuando un razonamiento cumple cierto procedimiento, quien maneja la jerga especializada puede prever —hasta cierto punto— hacia dónde va. Claro que hoy —pero ya lo denunciaba Nietzsche también en su época— puede ser que ya ni siquiera en las instituciones educativas los encargados de representar esta dimensión del saber estén dispuestos a hacerlo (incluso puede ser que ya no sepan).

- Por último, el saber que el maestro puede tener, si es un agente activo de la cultura; no es un saber que forme parte del currículo, no es para espetar a los aprendices, ni para enseñar. No: es un saber que tiene en la medida en que no puede dejar de enterarse de cosas que apuntalan su curiosidad, que le dan impulso a sus inquietudes, que ayudan a responder preguntas, a reformular problemas, a complicar la trama de un mundo que tiene que mostrársele cada vez más enredado, si es que quiere que las ganas de estudiar no se le apaguen. En consecuencia, este saber se encuentra en reserva. Espera su oportunidad, que puede no llegar, y si llega, lo hace inesperadamente. Es un saber cuya pertinencia se sentencia en la contingencia del encuentro humano. Tal vez a este saber también está aludiendo Nietzsche cuando se refiere a su enunciación como incompleta: ¿para qué dejar huecos que el otro tenga que llenar? Pues porque pone en escena lo que, según él, es ser maestro. Maestro no sería el que da, sino el que es capaz de hacer escansiones del saber en función del encuentro. Esto hace pensar en el procedimiento de Sócrates...

4. ¿Cambiar la escuela?

4.1 Actualización

«Los numerosos cambios introducidos por la arbitrariedad de la época actual en dichas escuelas, con el fin de volverlas más "actuales", no son otra cosa que desfiguraciones y aberraciones, con respecto a la noble tendencia primitiva de su constitución».

Hasta este momento del texto, no sabemos exactamente a cuáles cambios se refiere; pero al afirmar que el fin de tales cambios es volver más "actuales" a las escuelas, ya nos da un indicio. En todo momento podemos registrar esta inquietud por hacer “más actual”la escuela. Nosotros, ¡141 años después!, escuchamos la misma cantilena: que la escuela está a espaldas del progreso, que la escuela no tiene en cuenta los nuevos saberes, que las escuelas están atrasadas en su funcionamiento, que hoy en día no se pueden ya hacer tales y tales cosas que, sin embargo, la escuela sigue haciendo... Si viviera hoy, Nietzsche tendría que volver a decir lo mismo: ¡desfiguraciones y aberraciones!

Desfiguraciones, pues están deformando el dispositivo que se fue conformando, de cara a “la noble tendencia primitiva de su constitución”. Ya hemos hablado antes sobre qué puede ser eso. En todo caso, el dispositivo es un arreglo de acciones, ritos y actos de palabra que se van consolidando, con sus tensiones internas, con su no correspondencia plena. Otra cosa es la Institución, esa que tiene objetivos, propósitos, que cree estar haciendo el bien, que hace discursos sobre su noble función, etc. Pero, independientemente de lo que diga la institución, el dispositivo produce unos efectos gracias al arreglo interno de sus partes. A veces, lo que la institución dice poco tiene que ver con los efectos que el dispositivo produce. Igual, la proporción en la que coincidan, nada le agrega al dispositivo... de pronto a la institución le convendría saber un poco más sobre los efectos que produce, pero no tiene por qué ser así. Una práctica no tiene por qué estar esclarecida para que funcione, decía Lacan.

Un caso de este anisomorfismo entre institución y dispositivo es la familia: ¿acaso los efectos que ella produce tienen que ver con lo que ella dice que es o con lo que se dice que ella es? Como dispositivo, materializa por ejemplo la prohibición del incesto, sin decirlo, sin saberlo; y uno de los efectos es que los que ahí llegan al mundo les toca arreglárselas para buscar el vínculo sexual por fuera... Nada de eso —que es trascendental para el sujeto— circula en el decir, que está hecho de otras cosas: de consejos, de monsergas, de pugnas, de prácticas alimenticias, de medias tiradas por ahí...

Insisto: una práctica no tiene por qué estar esclarecida para que funcione: la flotación fue usada muchísimo antes de que Arquímedes formalizara el principio que la anima. Así mismo, el idioma funciona entre quienes lo practican, los que lo practican tienen infinidad de ideas sobre él... pero la ciencia del lenguaje fundó un campo de saber que encontró cosas que nada tienen que ver con la percepción que los hablantes tienen de su propia lengua. Por ejemplo, “el gran público” —como lo llama Saussure— piensa equivocadamente que la lengua es una nomenclatura, que las palabras se refieren a las cosas.

Entonces, volviendo a la escuela, se dice que hay que "actualizarla". Incluso, se dice desde dentro mismo de la escuela. ¡Lo reclamamos en nuestras consignas! Pero, más allá de lo que esas equivocaciones profieren, el caso es que ponerse en función de eso puede efectivamente restarle dedicación a esas otras prácticas que constituyen el estatuto mismo del dispositivo escolar. Si el asunto del dispositivo —como decíamos— toca algo de la especificidad del humano en tanto producto de haber ingresado al lenguaje, pues lo que la escuela hace apunta a algo que no se modifica (por lo tanto, ¡el dispositivo no se puede actualizar!, ¡es inactualizable!).

Se modifican muchas cosas, sí. Los bombillos que hay que poner en la escuela hoy —ahorradores, fríos— no son como los de ayer. Hoy hay que instalar más rejas, alarmas, cámaras de vigilancia... más cuidado que ayer. La tiza y el tablero ceden su espacio al acrílico y el marcador seco. Hoy no se consumen los mismos productos al recreo. Ahora los maestros están regidos por normas distintas. Hoy las licenciaturas que han tenido que hacer los maestros para ejercer como tales tienen planes de estudio diferentes. Los profesores, actualmente, antes de graduarse tienen que pasar por un nuevo examen de Estado que antes no se veía más que al culminar la secundaria. La lista es infinita... Pero, y todos esos cambios, ¿a qué nivel de análisis aplican? Porque podemos modificar muchas cosas en el ajedrez: las fichas pueden ser de carne y hueso, de marfil, de madera, de papel o de ideas... y el juego sigue siendo ajedrez. Pueden ser tan grandes como una persona y tan chicas como un clavo de olor... y el juego sigue siendo ajedrez. Incluso, podemos reemplazar una ficha perdida por un salero, un sacapuntas, una tapa de bolígrafo, una ficha de parqués... y el juego sigue siendo ajedrez. Pero si cambiamos una mínima función de una pieza, guardando mientras tanto toda la ortodoxia de las formas... el juego ya no es ajedrez. Entonces, de todos esos cambios que registramos en la escuela, ¿cuáles transforman el dispositivo y cuáles hacen funcionar el mismo dispositivo con otros materiales?

Actualizar la escuela es del orden de lo adjetivo... y no por ello necesariamente es poco vistoso: introducir computadores a la escuela es algo muy visible, pero en nada transforma el dispositivo. En cambio, hay cosas que van ocurriendo, que incluso ni nos proponemos... y que sí cambian radicalmente el dispositivo. Por ejemplo: preguntar a los estudiantes qué quieren aprender. Esa escena testimonia de una dejación del saber. Y eso sí cambia el dispositivo. Obsérvese que el discurso de la institución va en otro sentido: ahí se justifica dicha pregunta, dirigida a los estudiantes, mediante propósitos como la democratización, la participación, la inclusión, etc.

Por "aberración" se entiende (según el DRAE) una desviación: de la conducta, de la forma fisiológica, del haz de luz. Nietzsche, entonces, habla de que estas medidas que se toman en aras a "actualizar" la educación son una desviación de la noble tendencia primitiva de la constitución de la escuela. Tenemos que ahondar, entonces, en esa tendencia que, por ser llamada por él como "primitiva", no quiere decir que podamos hacerla avanzar, pues se trata de la condición humana, que se juega en la misma medida dando besos que torturando. Lo que pasa es que hay unas propiedades de esa condición que hacen del dispositivo escuela algo que funciona en cierto sentido, no en cualquiera.

4.2 Extensión y cambio de horizonte

El último tópico del Primer Prefacio se puede resumir así: dos corrientes aparentemente contrapuestas, de acción igualmente perjudicial y concordantes en sus resultados (una cultura falsa), predominan en la actualidad en nuestras escuelas, que originariamente partían de bases totalmente diferentes:

- extender al máximo la cultura: llevarla a ambientes cada vez más amplios;

- disminuir y debilitar la cultura: que abandone sus supremas pretensiones de soberanía, para ponerse al servicio de otra forma de vida: la del Estado.

Frente a esas tendencias fatales, habría que desesperar sin perspectiva alguna, si no fuese posible promover dos tendencias opuestas de la cultura:

- su restricción y concentración, como antítesis de su máxima extensión posible,

- su refuerzo y autosuficiencia, como antítesis de su debilitamiento.

¿Podemos ordenar un poco más el planteamiento? La primera tendencia de la actualidad está dicha desde la pretensión: extender al máximo la cultura; la segunda, en cambio, está dicha desde los efectos que Nietzsche percibe: disminuirla y debilitarla (nadie va a declarar que pretende semejante cosa, así lo produzca como efecto).

Podríamos, entonces, postular dos pretensiones frente a la cultura, sólo en apariencia contrapuestas: extenderla al máximo y ponerla al servicio del Estado. Ambas son igualmente perjudiciales: producen una cultura falsa. Pero a cada una se opone, respectivamente, una tendencia de la cultura: la restricción y la autosuficiencia.

Como se puede apreciar, Nietzsche postula todo un sistema de oposiciones (o sea, la cultura es el escenario de una lucha, de una pugna permanente): de un lado, restricción(como rasgo constitutivo de la cultura, escogido por Nietzsche para describir la cultura), al que se le opone la ampliación(o sea: –restricción). Y, de otro lado, autonomía (de nuevo, como rasgo constitutivo de la cultura), al que se le opone la dependencia (–autonomía). Podríamos, entonces, sintetizar: ±restricción y ±autonomía. Si cruzamos estos valores en un plano cartesiano, obtenemos cuatro campos:

- +Restricción y +Autonomía, sería lo que Nietzsche considera una cultura propiamente dicha.

- +Restricción y –Autonomía, sería lo que Nietzsche considera una cultura al servicio de otra forma de vida: la del Estado (y, al conservar un rasgo, todavía no es del todo una falsa cultura).

- –Restricción y +Autonomía, sería lo que Nietzsche considera una cultura “popular” (igualmente, al conservar un rasgo, todavía no es del todo una falsa cultura).

- –Restricción y –Autonomía, sería lo que Nietzsche llama una falsa cultura, en la medida en que pierde sus dos rasgos constitutivos.

El siguiente diagrama intenta formalizar lo dicho:

De un lado, escogí restricción, aunque Nietzsche también dice “concentración”… tocaría estudiar el asunto para saber si ambas palabras funcionan en su planteamiento como sinónimas. De otro lado, Nietzsche habla de “autosuficiencia” y “refuerzo”(aquí, la segunda palabra parece pertenecer a otro nivel de análisis); en este caso, escogí la primera palabra, trocándola por autonomía. Diré, entonces que tenemos dos categorías (restricción y autonomía) y una gramática en la que podemos ponerles rasgos negativos. Esas dos categorías no son sensibles, son lo que Nietzsche concibe (inteligibilidad) para entender la cultura. La gramática que subyace a su planteamiento nos permite entender que hay una axiomática en juego: la cultura es objeto de pugna.

4.3 Profecías sobre la escuela

«A nadie debería estar permitido pronunciarse en tono de profecía sobre el porvenir de nuestra cultura y, en relación con ella, sobre el porvenir de nuestros instrumentos y métodos de educación, si no puede demostrar que en alguna medida esa cultura futura existe ya en el presente y que le basta con extenderse a su alrededor en mayor medida para conseguir ejercer una influencia necesaria sobre la escuela y sobre las instituciones educativas».

De un lado, esta frase está sometida a una condición. Por eso hacia la mitad consigna un “si”. Y, de otro, cada una de las partes que quedan a ambos lados de la condición es negativa; en términos lógicos, esto nos autoriza a convertir el fragmento, poniendo esas partes en positivo, aunque el resultado, por supuesto, no es idéntico: “Está permitido pronunciarse en tono de profecía sobre el porvenir de la cultura y de la educación,siempre y cuando se demuestre que esa cultura futura existe ya en el presente y que le basta con extenderse a su alrededor”.

Ahora bien, una profecía que cumple la condición enunciada no configura un ideal… que es el tono que más domina en las referencias a la escuela (de ahí que Nietzsche comience diciendo “a nadie debería estar permitido pronunciarse en tono de profecía”, es decir, haciendo idealizaciones). Así, una profecía que cumple la condición enunciada podríamos llamarla una predicción; pues al predecir no se elucubra sin polo a tierra, sino que se hace una aplicación, lo más rigurosa posible, del conocimiento disponible. Cuando un médico opera, cuando un ingeniero civil diseña un puente, cuando un sociólogo habla del futuro, cuando un filósofo habla de la condición humana… en todos esos casos hay una predicción en juego: por tales y tales condiciones conocidas, es altamente probable que cierta cosa ocurra. Es muy distinto —pero no porque funcione o no—al caso de conjurar las fuerzas espirituales para curar, o al de rogar para que el puente no se caiga, o al de pintar un futuro idílico para hacer campaña política, o al de traer de la manga aquello que constituiría nuestra especificidad.

Bueno, Nietzsche anuncia que va a hablar del porvenir de las escuelas, pero aclara que no hará tal cosa profiriendo ideales, sino aplicando un saber. Ahora bien, ¿qué importaría el hecho de que se profieran ideales, si éstos no han de cumplirse? Pues el problema no está en el ideal mismo, sino en lo que nos ponemos a hacer (o a no hacer) en función de tal ideal. ¿Qué conocimiento se pone en juego cuando se habla de educación?, ¿qué categorías, provenientes de un campo de saber, aplicamos en tal procedimiento? Creo que podemos sacar al respecto una conclusión: lo primero de lo que habría que disponer para hacer una investigación educativa (en cualquier campo, pero estamos hablando de educación) es una disciplina, unas categorías desde las cuales se pueda hacer una demostración (atada a esa disciplina, por supuesto). Bastante equivocada luce, entonces, la perspectiva que exige, para hacer investigación educativa, tener un “problema”, o tener una “pregunta”… o, peor: unos “objetivos”. Si manejamos la gramática de un saber, lo otro viene por añadidura.

Repasemos la condición que pone Nietzsche:«demostrar que, en alguna medida, esa cultura futura existe ya en el presente y que le basta con extenderse a su alrededor en mayor medida para conseguir ejercer una influencia necesaria sobre la escuela y sobre las instituciones educativas». Entonces, demostrar es lo primero. Y, bueno, ‘demostrar’ necesita categorías, porque es del orden de lo inteligible; mientras que ‘mostrar’ es del orden de lo sensible, que no requiere categorías. Así, Zenón demostró matemáticamente la imposibilidad del movimiento, pero no podía mostrar que Aquiles no alcanza a la tortuga.

Demostrar qué, entonces.

- Primero, demostrar que la cultura que predigo ya existe, en el presente, en alguna medida. O sea que necesito un sistema de conceptos, de categorías, que me permitan detectar unos indicios actuales. Ahora bien, esos indicios no son fenómenos de la realidad, sino recortes que sobre esos fenómenos nos permite hacer la teoría. Los indicios son“visibles” desde la teoría, no desde los sentidos. Eso no quiere decir que no tengan una dimensión sensible, pueden tenerla, pero el asunto es que ahora son principalmente objetos configurados por relaciones conceptuales.

- Y, en segundo lugar, demostrar que a ese germen le basta con extenderse a su alrededor en mayor medida para influenciar la escuela y las instituciones educativas. O sea que sigo necesitando un sistema de conceptos para demostrar que un germen, dadas ciertas condiciones de posibilidad, se extenderá e influenciará indefectiblemente la escuela (influencianecesaria, dice Nietzsche, en el sentido de la lógica modal). Acá el asunto es, entonces, la conexión, cosa que no hacen los sentidos, sino el intelecto: el paso de “en alguna medida” a “en mayor medida”.

Cuando oímos hipótesis sobre la constitución del centro de la tierra, las confrontamos con nuestros conocimientos al respecto; pero si alguien dice que el centro de la tierra está constituido de mermelada, ya no indagamos si es así, sino que nos preguntamos qué clase de persona ha concebido semejante idea (el ejemplo es de Freud).

Una teoría permite percibir indicios de una secuencia lógica que comienza ahora y termina en el futuro (por eso se trata de una predicción, no de una profecía iluminada a la manera de un oráculo), siempre y cuando haya una relación de necesidad; de manera que, entre otras cosas, no está excluida la construcción de unas condiciones para que tenga lugar lo que ponemos a futuro como predicción y no sólo como anhelo.

Veamos un ejemplo que presencié: estando Basil Bernstein en Colombia, en un seminario doctoral en la Universidad del Valle, alguien le hizo una pregunta en la que tomaba en cuenta el hecho de que en nuestro país la regulación curricular había disminuido completamente, al punto que los PEI debían formular por sí mismos el plan de estudios. Bernstein dijo que no conocía el caso de Colombia, pero que por lo que se decía, él podía prever que estábamos pasando por un período de muchas evaluaciones… y, efectivamente, era el momento del auge de las evaluaciones saber en 4 cursos de la educación básica, más el examen de grado 11; y luego siguió, por el extremo inferior, la aplicación piloto de una prueba en preescolar y, por el otro, los ecaes.

4.4 La evidencia

«[…] no envidiamos a quien se sienta completamente de acuerdo con este presente, y lo acepte como algo “evidente”, ni por esa fe ni por esa escandalosa palabra de moda —“evidente”—; en cambio, quien haya llegado al punto de vista opuesto, ya está desesperado, ya no tiene necesidad de combatir y, apenas se entregue a la soledad, estará con toda seguridad solo. Sin embargo, en el centro, entre los servidores de lo evidente y los solitarios, están los combatientes, es decir, quienes están henchidos de esperanza».

Tres posturas quedan configuradas por este enunciado:

- primero, la postura de aquellos que aceptan el presente como algo evidente. Escandalosa palabra de moda, dice Nietzsche. Pero parece que esa moda —contra su propia naturaleza— no ha pasado de moda. Hoy abunda en los discursos sobre educación que nos dicen, por ejemplo, que hay que ir a buscar las categorías en el objeto de investigación y no imponerlas desde afuera. El asunto es que, en aquella época al menos Nietzsche se escandalizaba, en cambio hoy no. Esa cantilena la repiten muchos profesores de metodología de la investigación que aspiran a hacer lo“políticamente correcto”, como se dice hoy, degradando tanto la palabra‘política’, como la palabra ‘correcto’, que estaba hecha de manera que parecía no degradable. Los que aceptan el presente como algo evidente son los admiradores de lo sensible, los despreciadores de lo inteligible, independientemente del lugar que ocupen en el aparentemente ancho espectro de las posiciones políticas. Son los guardias de los procesos de reificación del sentido. Esta postura, en consecuencia, no puede demostrar en el sentido que nos pide Nietzsche, pues ese sentido de la demostración tiene que ver con dar cuenta de cómo las cosas han venido a parecer evidentes. A quien le parecen evidentes, ya mordió la carnada, ya está satisfecho.

- La otra postura, en el otro extremo —dice Nietzsche— es la del desesperado, la de aquel que ya no tiene necesidad de combatir, pues está más allá del bien y del mal. Es un ángel caído en una marranera. La consecuencia, la señala Nietzsche: está con toda seguridadsolo. Esta postura podemos caracterizarla como la del cínico, la del convencionalista a ultranza. Si todo es convención, ¿qué imperativo ético puede cobijarme? Ninguno. El que ya descubrió que todo es convencional, corre el riesgo de volverse un canalla, un cínico. ¿Por qué no podría movilizarse en pos de sus más mezquinas pretensiones, si ya cayeron los meta-relatos que antes justificaban las actuaciones en pos de los demás? No quedo sino yo. Es como el final de la película Pascualino, siete bellezas de Lina Wermüller.

- La tercera posición, justamente situada por Nietzsche entre las dos anteriores, es llamada por él la de los combatientes, es decir, quienes están henchidos de esperanza. No creen en la evidencia, no se tragan el anzuelo de la reificación; pero, no por ello, caen en el convencionalismo, en el cinismo de los que ya pasaron por las idealizaciones y se dieron cuenta de que todo era semblante. Esperanza, entonces, no es idealización. Difícil postura que Nietzsche define en torno de la esperanza. Por eso cita a un poeta: Schiller

Y su mejilla se encendía cada vez más roja

Con esa juventud que no se nos escapa nunca,

Con ese valor que tarde o temprano

Vence la resistencia del mundo obtuso

Con esa fe que, elevándose siempre,

Ora brota intrépidamente, ora se inclina pacientemente,

Para que el bien obre, crezca y sea útil,

Para que llegue por fin el día de los nobles.

Pero, ¿esperanza de qué? Se trata de algo obtenido, no soñado. Por eso dice que el futuro saldrá de una semilla actual. Y el presente, en consecuencia surgió de una semilla existente antes, no idealizada. Tal vez Nietzsche tiene esperanza en algo cuya semilla ve en el presente, en algo cuya semilla también estuvo en el pasado y produjo la cultura en relación con la cual monta toda su discusión. No se trata de algo a hacer, sino de hacer con ese algo que nos constituye. Se trata de algo que no puede quedar subsumido en el espíritu que se autodenomina a sí mismo revolucionario (pese a que habla de combatientes), pues éste se basa en una reificación, no en aquella que le resulta evidente a todos, sino en aquella que le resulta evidente a algunos. Creo que esta postura intermedia, henchida de esperanza, es profundamente revolucionaria… en otro sentido.

Un poco más allá, si ponemos a funcionar los criterios de Nietzsche (abstracción y especificidad), asignándoles a su vez valores de presencia y ausencia (– y +), obtenemos 4 campos: los tres de los que nos acaba de hablar Nietzsche y el de la idealización, del que ya hemos hablado pero que, de esta manera, quedaría formalizado junto con los otros:

Bibliografía

Nietzsche, Friedrich [1872]. Sobre el porvenir de nuestras escuelas. Barcelona: Tusquets, 2009.