09. Puntos de la sesión presencial (II)

Segunda sesión presencial, parte I (resumen):

Somos efecto del lenguaje. La “representación” ya es lingüística y la comunicación es más que información. Ser hablantes nos produce:

• Una distancia (no corregible, sino estructural) con la realidad. En consecuencia: uno, no hay comunicación sino corto circuito; dos, no se usa el lenguaje para expresar una realidad con la que supuestamente estaríamos en contacto; y, tres, se habla con doble libreto (uno explícito y otro tácito). Así, la formación no es comunicación, no es enseñar verdades o hacer juicios acertados. Se forma si se tiene una relación con el saber y si se tienen unos criterios para juzgar lo que el aprendiz hace. Atendiendo a estas condiciones, los propósitos serían concomitantes con nuestras condiciones de posibilidad; lo contrario exige erigir ideales y deprimirse por los resultados.

• Una búsqueda autista de satisfacción. Con ello, de un lado, formar no es hacer un favor; y, de otro lado, la formación busca cambiar un régimen de satisfacción: pretende que al aprendiz le guste el saber y, por eso, lo obliga a ir, frena lo que le gusta hacer, lo hace esperar y trabajar… hasta que lo haga por su propia cuenta. Así, pasa de lo sensible a lo inteligible (saber), que da lugar al lazo social. 

Segunda sesión presencial, parte II

6. Cada uno tiene su régimen de satisfacción. Sócrates busca lo suyo, que es distinto de lo que busca Menón. Por tanto, es imposible formar a otro. Lo que hay es una auto-formación. Ahora bien, los objetos de la satisfacción están ligados al otro de alguna manera. Podemos decir que, inicialmente, el objeto con el cual se busca la satisfacción es el detentado por el otro (por eso, Sócrates tuvo que haber expuesto su saber, para que alguien quiera tener también ese objeto que él tiene). Así las cosas, el otro está vinculado indirectamente con la satisfacción del uno. Es claro que el uno no escoge cualquier objeto detentado por el otro ni escoge cualquier otro. De nuevo, no podemos pensar que con sólo ostentar ante el otro el objeto basta para que el otro lo quiera. Pero hay algo de eso: de ahí que los niños no sólo tengan su objeto en la mano, sino que lo luzcan ante el otro, que se lo pasen por la cara. Y hasta en los adultos vemos este tipo de comportamiento. La moda se produce así: yo quiero lucir eso que los otros están luciendo. Pero no hay que perder de vista cuántos intentos de imponer una moda fracasan, frente a los que triunfan.

Entonces, nos formamos a nosotros mismos, pero en el contexto del desafío de los otros (no hay autonomía o heteronomía a secas, sino algo más complejo que exige explicación: la “inter-nomía”, que no se queda en la dicotomía maniquea de bueno/malo que hay detrás de la falsa oposición entre autonomía y heteronomía). Así, el esfuerzo formativo recae sobre el desafío. Pero ¿qué tipo de tarea es la que desafía a los aprendices al punto que la tomen como referente de su autoformación?

En un segundo momento, podemos ubicar otro vínculo entre los sujetos, de cara a la satisfacción: ya no se trata solamente del objeto, sino del hecho de que el otro encarna delante de nosotros una forma de satisfacción. Por eso decíamos en la anterior entrega que al sujeto no le inquieta el saber en sí mismo, sino que otro sea capaz de gozar con el saber. Podríamos decir que en la escuela confluyen ambos tipos de relación con el objeto a través del otro. Pero esta segunda es la que constituiría propiamente el dispositivo escolar. De ahí la importancia de un maestro apasionado por el saber que dijo haber escogido; y, así mismo, el peligro de un maestro que no quiere saber (cosa que se expresa de muchas formas: llamarse “facilitador”, vender la idea de que entre maestro y alumno lo que hay es un “diálogo de saberes”, llegar al aula con la actitud de que el estudiante diga qué quiere aprender, denigrar de la idea de académico o de intelectual, reclamarse más bien como un “artesano”, etc.).

Entonces, la calidad de la formación es proporcional a la calidad del desafío. Si el desafío es pobre, al intervenir sobre sí, el sujeto contará con muy pocos elementos para tomar sus decisiones.


7. Así, más valdría hablar de “efectos de formación”, pues se trata de un asunto de efectos posibles, y no precisamente de realización de objetivos (a veces los unos nada tienen que ver con los otros). Muchas veces no se sabe precisamente qué desafío se le está poniendo al otro con lo que hacemos. El desafío no se mide por el tamaño del objetivo, sino por la dimensión del efecto. Es ahí donde el asunto de la evaluación es crucial. Tendemos a echar por la cañería al bebé con el agua sucia. Si bien hay muchas prácticas evaluativas abominables (como las evaluaciones masivas), es cardinal que los productos del aprendiz sean objeto de un juicio valorativo diferencial. No importa que sea equivocado desde algún otro punto de vista. El juicio implica que no vale todo lo que el aprendiz haga y, además, que el enseñante está pendiente. (Para fabricar débiles mentales —decía Freud—, hay que decirles a los niños que todo lo que hacen está bien). El juicio puede tener efectos formativos, incluso más allá de lo enseñado.

Las instituciones tienen objetivos, no podrían dejar de planteárselos. Pero el dispositivo es analizable fundamentalmente en función de los efectos que produce, independientemente de los propósitos que sea capaz de explicitar. Hay preocupaciones institucionales inmensas, bien intencionadas, onerosas… que, sin embargo, pueden tener muy pocos efectos formativos (la dotación de video-beam, por ejemplo); así mismo, hay cosas que pueden parecer secundarias, que parecen caber en la libertad de movimientos propia del ámbito pedagógico, y que, no obstante, pueden reducir las posibilidades de efectos formativos: como cuando ofrecemos igualdad a los alumnos.


8. Hablo de efectos, en el sentido de efecto residual de otra operación (sub-producto, dice Antelo). Sería la diferencia entre producto (la puerta) y residuo (la viruta). Así, los valores se producen como efecto de las relaciones sociales; son un residuo, digamos así, de la vida social. Cuando decimos que hay problemas en relación con el asunto de los valores, en realidad estamos diciendo que las relaciones sociales a las que están sometidos los aprendices no han podido producir los efectos que idealizamos en el espacio escolar. El problema es querer cambiar esa situación mediante una “enseñanza de valores”, lo cual sería —por lo que venimos diciendo— una contradicción en los términos. Más bien, cabe la pregunta: ¿cuál es el proceso cuyos efectos residuales es lo que llamamos valores? Si nos hiciéramos esta pregunta, la solución no sería tratar de enseñar lo que no es enseñable, sino aplicarnos a tal proceso que, en nuestro caso, es el de una relación sólida con el saber (que sería el producto). Cuando intentamos suplir la “falta de valores” mediante una “enseñanza de valores”, cometemos dos errores: en primer lugar, le quitamos el tiempo y el espacio al proceso —sobre el saber— que podría dejar los valores como efecto; y, en segundo lugar, producimos muy poco e incluso lo contrario de lo que nos proponemos.


9. Los asuntos que entran a jugar en la formación están todos en construcción, lo que implica reconocer que son heterogéneos y que no están determinados: Sócrates no está terminado (lean todos los diálogos, para que registren sus transformaciones), y su formación no va en la misma dirección que Menón; por su parte, Menón no es que carezca de alguna formación (de ahí que la acción de Sócrates no sea llenar un vaso vacío), y su formación no va en la misma dirección que la de Sócrates; así mismo, el lazo que los une no está definido ya (está siendo mientras interactúan); y el asunto del que hablan está en discusión (de ahí que, de entrada, veamos entrar a otros contrincantes —como Gorgias— que, si bien no están presentes en carne y hueso, sí forman parte de la discusión sobre el tema.

Así las cosas, ¿cómo pensar la formación que es, al mismo tiempo, la autoformación de cada uno delante de los otros, la promoción a la existencia de un lazo social, la contienda en relación con el referente? ¿Qué se produce como efecto cuando creemos formar al otro (como un objeto), cuando pensamos que el formado es el aprendiz, cuando creemos que nuestra formación es la misma que está viviendo el aprendiz, cuando no formamos contendores para la contienda por el referente?


10. Decíamos que la formación en relación con el saber no es un asunto de información. Ésta se comunica, se dice explícitamente, mientras que el saber se meta-comunica (Eliseo Verón), se produce a largo plazo como efecto del decir, pero no está en el decir. La comunicación requiere del código común (la lengua); es por eso que, cuando el maestro juzga la formación como comunicación, suele hacer referencia al código cuando no le entienden, mediante expresiones como: “¿es que usted no habla español?”, “¿acaso le estoy hablando en chino”. En cambio, el saber requiere de una gramática y de un diccionario (que es lo que produce la meta-comunicación), que no están a disposición del que hable la lengua, sino del que haga un esfuerzo en dirección a esa gramática y a ese diccionario; y, para ello se necesita una postura subjetiva, no como lo que requiere la información, que es un soporte material (y podemos usar a las personas —incluso: usarnos— como soportes materiales de información), razón por la cual muchas veces se cree hacer aportes a la formación mediante la introducción de aparatos que aceleran el acceso a la información o que permiten su mayor acumulación. La idea de soporte material excluye al sujeto. Mientras que la idea de postura requiere de un sujeto que la asuma, en vínculo con otros. La información no genera vínculo. El saber, sí.